布卢姆分类法：被滥用的准则

虽然布卢姆分类法用意良好，应用于其最初目的（对教育目标进行分类）时也非常实用，但它很快成为提问层次体系默认的准则，这在很大程度上要归功于诺里斯·桑德斯。1966年，桑德斯出版了《课堂问题：何种类型？》（Classroom Questions: What Kinds？）。他在书中提议用布卢姆分类法对问题进行分类，并对自己的决策进行了辩护，他表示：

一些教师可以凭借直觉提出高质量的问题，但太多教师过于强调那些只要求学生记住信息的问题，实际上，教师并没有充分利用一切有价值的问题。本书旨在描述一种切实可行的方案，以确保多样化的课堂教学氛围。具体做法是通过系统地考虑那些需要学生动脑思考的问题，而非那些需要他们简单记住信息的问题。

桑德斯坦言，将布卢姆分类法应用于问题分类并非其真正用意，他表示“有必要进行一些解释，说明一本关于教学目标的书（即《教育目标分类法》）对‘问题’这一主题研究的重大意义”。虽然桑德斯就自己对布卢姆分类法的改编进行了相关解释，但至少在以下四个方面，他并没有解决布卢姆分类法作为课堂提问准则的局限性问题。

首先，桑德斯认为，布卢姆及其同事为分类法的每个层次均提供了测试项目的示例，他们的分类法对课堂问题的分类是有帮助的。在提及布卢姆及其同事时，桑德斯表示：

他们界定各种类别的方法之一是使用问题示例，这些问题要求学生进行特定类型的思考……布卢姆及其同事表示，任何目标都可以使用他们的分类法进行分类，言外之意就是任何问题都可以进行分类。

然而，布卢姆及其同事明确提出警告：不要将问题分类与目标分类混为一谈。在测试项目示例的序言中，他们表示：

测试练习（即问题）分类的工作比对教育目标进行分类的工作要复杂一些，读者必须首先知道，或者至少对测试之前的学习情况做出一些假设，才可以对一个特定的测试练习进行分类。而且，还必须真正尝试解决测试问题，并留意其间自己运用的思维过程。

正如该序言所述，使用布卢姆分类法对测试项目（类推到问题）进行分类比使用它对教育目标进行分类更为复杂。虽然可以对问题进行分类，但采用专门为教育目标设计的分类法对问题进行分类并非该分类法设计的初衷，且分类法的创作者也不一定推荐这种外延方式。如果要对问题进行分类，需要创建专门的分类体系。

其次，桑德斯并没有提出使用布卢姆分类法对问题进行分类的系统方式，其研究表明，对于某一问题在分类法中代表的层次，不同的教师并不能达成一致意见：

经验表明，对于某一问题的具体类别，采用问题分类法的教师往往各执己见，争议各方都可以为己方立场提供很好的案例。

然而，桑德斯忽视了这一问题，他表示：

教师在使用分类法时，并不会提前考虑这一重大障碍……教师要记住的一点是，对任何问题进行分类的困难并不影响问题本身的质量。

遗憾的是，对于教师应如何解决问题分类中的分歧，桑德斯并没有提供进一步的指导。无法对问题进行明确分类，这一缺陷严重限制了布卢姆分类法在课堂提问方面的应用。

再次，桑德斯声称他的分类体系能够促进批判性思维。然而，桑德斯将批判性思维定义为“所有超越记忆范畴的思维过程。如果一位教师可以在理解、应用、分析、综合和评价方面为学生提供适当的实践机会，就可以保证自己对学生的指导覆盖了批判性思维的各个层面”。这一定义对批判性思维的本质和功能的理解具有一定的局限性。实际上，桑德斯将所有超越认知和记忆的思维类型等同于更高层次的思维。虽然这一定义表面上具有一定的吸引力，但它只是对批判性思维的过度简化，并没有为教师提供足够的细节和指导，让复杂问题产生预期的效果，即让学生对问题内容进行深入和缜密的思考。

最后，如果桑德斯的建议能够完全站得住脚，那么一个问题的认知水平应该接近其对应答案的认知水平，即如果一个教师问了一个高阶问题，就默认这个问题会促使学生给出高阶答案。然而，事实并非如此。如果一个学生之前听说过某个高阶问题的答案，他将不需要使用高阶思维来回答这个问题。他只需要简单地回忆之前听到的答案即可。例如，教师可能会提出自认为评价层级中的高阶问题：比较太阳能的优点和缺点，并确定在家中安装太阳能电池板是否是一个好的选择。如果某个学生的家里恰好刚刚安装了太阳能电池板，而该学生也参与了父母关于太阳能优缺点的讨论以及最终的决定，那么，回答这个问题，该学生只需回忆起他已经知道的信息即可。在这种情形下，该学生就没有必要使用评价性或其他高阶思维。由此可见，提出高阶问题并不能保证学生一定会运用高阶思维来回答。对于这个问题，桑德斯给出了模棱两可的观点。他起初表示：“特定的问题可以带来特定的思考。”但是，后来他又说：“认为一个问题一定只能导致单一类型的思维，或者认为所有学生都必须使用相同的思维过程来获得答案，这是一种错误的观点。”因此，将布卢姆分类法作为课堂提问的标准具有一定的局限性。

研究人员并没有忽视基于布卢姆分类法或任何其他认知过程水平的提问分类法所固有的问题。高尔在其1970年创作的文章《教学中问题的使用》（The Use of Questions in Teaching）中，调查了自1912年史蒂文斯的研究工作以来课堂提问方面的文献，并为未来的研究提出了建议。除了重申提问的重要性和教师会提出大量问题的观点（见表1.1）外，高尔还强调了使用认知过程模型对问题进行分类时的缺点（与本章概述观点相近）：

这种分类方法的一个缺点是这些认知过程属于推理性结构。因此，我们不能直观地看到这些过程……我们并不总是能够确定学生是通过高级的认知过程（如分析或综合）或是相对低级的知识回忆过程来回答某个特定的问题。

高尔的评论也触及了一项重要问题，问题的层级越高，真的就越好吗？在接下来20年时间里，学界一直沉浸于对该问题的研究。