对高阶问题的调查研究

桑德斯的首要前提是某些类型的问题比其他类型的问题更好或更有价值。如前所述，他表示“一些教师可以凭借直觉提出高质量的问题，但太多教师过于强调那些只要求学生记住信息的问题”。这句话的意思是，只要求学生记住或回忆信息的问题质量很低。

高尔作出推测，与“事实”或“回忆”相关的问题（也称为记忆型问题、知识型问题、低层次认知问题或低阶问题）之所以“名声不佳”，主要是因为人们根深蒂固的观念，即教师提出的这种问题数量很多。他解释道：

教育者普遍认为，教师应着重培养学生的批判性思维能力，而不是对事实的学习和回忆。然而，长达半个多世纪的研究表明，教师提出的问题一直在强调事实。我们有理由得出这样的结论：半个世纪以来，教师在课堂上所提问题的类型并没有发生根本的变化。在教师所提出的问题中，约60%的问题要求学生回忆事实，约20%要求学生进行思考，剩下的20%则属于推进教学过程的程序性问题。

至于为什么教师会问这些问题，高尔给出了以下四点意见：

● 教师需要使用事实问题来引出相关信息，以帮助学生回答批判性思维问题。

● 批判性思维和问题解决的能力最近才被纳入课程教材，教师的提问行为尚未跟上步伐。

● 教师使用的课程教材强调事实问题。

● 教师培训项目并没有教授一些有效的提问技巧。

无论教师广泛使用“事实”或“回忆”问题的原因是什么，高尔重申，研究表明它们在课堂上具有重要的作用。

关于问题层级的早期研究

20世纪70年代初是教育研究的一个重要里程碑。将特定教学策略与学生成绩关联起来的研究开始流行，这种类型的研究被称为过程—结果研究。研究人员调查了各种教学策略，以确定教师的具体行为与学生成绩之间是否存在联系。在教师提问行为方面，研究者重点研究了不同认知层级下的提问效果。布卢姆分类法经常被用来区分高阶问题和低阶问题。

早期的研究人员得出了截然不同的研究结果。弗朗西斯·亨金斯研究发现，高阶问题可以提高学生的成绩，但他用来衡量学生成绩的测试仅局限于单项选择题。这种题型不太适合衡量高阶思维，高阶思维需要更具开放性和抽象性的题型。高尔指出亨金斯的研究结果“具有导向性”，他表示：“将问题类型局限于单项选择题，似乎是一种歪曲事实的做法，因为有些类型的题目，比如评价题，并不存在真正的‘正确’答案。”五年后，弗兰克·瑞安再次使用单项选择题进行了两次实验，以衡量教师所提问题的认知层级。在第一项研究中，他发现“高阶问题比低阶问题更能有效地促使学生达到低层次和高层次理解”。但在第二项研究中，他发现，在促进更高层次的理解方面，更低阶的问题与更高阶的问题的效果并没有太大差别。他表示：

将学业成绩仅仅归因于问题类型（如高阶、低阶）的结论似乎过于简单……如果仅局限于问题类型的考虑，提问方面的研究就会受到很大的限制，在教学结论方面也可能有一定的局限性。

迈克尔·邓肯和布鲁斯·比德尔在其1974年对提问研究的评论中也表达了同样的观点。他们得出结论：教师提问的问题类型与学生的成绩没有太大关系，但这也凸显了一种偏见，“虽然教师显然应该将更多的精力放在综合和评价等更高层次的教学过程上，然而，迄今为止没有证据表明这种侧重会产生预期的教学效果”。在未来50年里，这种偏见对研究人员和教育工作者的影响越发明显。实际上，高阶问题在某些方面并不优于低阶问题，但研究人员和教育工作者却很难认识到这一点。

巴拉克·罗森西因呼吁，重新审视与提问相关的传统思维。他首先解读了一些表明低阶问题可以让学生取得更好的成绩的早期研究，他表示：

“事实性问题较差，高阶问题较好”的陈词滥调并没有得到设计缜密的研究的支持……复杂或更高层级的问题缺乏明显的效果，搞得所有的研究人员一头雾水，并让我们得出这样的结论：我们需要重新思考问题类型及其效果究竟是什么。

1978年，高尔及其同事重申了课堂提问相关研究的模糊性，他们对问题的认知层级进行了审查和研究，发现“教师使用高阶问题的频率与学生成绩之间没有明显的关系。与许多教育工作者所持的观点相反……强调事实问题而非高阶认知问题是更可取的一种教学模式”。像罗森西因的研究团队一样，他们对自己的研究结果表示“费解”，进一步说明了教育工作者所持有的根深蒂固的假设，即高阶问题总是要优于低阶问题的。其他综合性研究也在持续不断地得出各种不同的结果。

1979年，菲利普·温恩回顾了18项关于教师提问行为的研究，并得出结论:“在教师提出的问题中，不论是高阶认知问题居多，还是事实问题占主导地位，对学生的成绩都没有太大的影响。”他进一步表示，“在传统的教学研究中，几乎没有研究表明，高阶认知问题真的会促进那种臆想的认知过程，这里所回顾的实验也没有一个证实这一点”。1981年，塔玛·莱文有了惊人的发现，即“低阶课堂问题往往与成绩呈正相关，而高阶课堂问题往往与成绩无关”。这些发现和结论与教育工作者和研究人员的假设相悖。与之前的研究一样，“高阶问题对学生成绩几乎没有影响”的发现令研究人员和教育工作者感到惊讶和困惑。

高阶问题的兴起

1981年，多利斯·雷德菲尔德和伊莱恩·卢梭得出了与先前的结论截然不同的研究结果。他们使用一种叫作元分析的技术，重新分析了温恩在1979年使用的研究数据，并进行计算，得出结论：使用高阶问题可以产生较大的效应量（0.73）。效应量可以用来表明课堂策略的有效性：效应量越高，策略效果就越好。多数教育干预策略的平均效应量是0.40，所以0.73表示策略具有显著的效果。有意思的是，虽然雷德菲尔德和卢梭使用的数据与温恩的数据是一样的，但两种研究的结论却截然不同。尽管如此，研究人员和教育工作者还是支持雷德菲尔德和卢梭的研究结果，其地位也因此变得更加重要，影响力超越了之前的综合性研究结果。先前对高阶问题的影响力持保留态度的研究人员似乎也认同雷德菲尔德和卢梭的研究结果，认为他们证实了高阶问题的优越性。

1984年，高尔再次回顾了教师提问行为方面的研究（包括雷德菲尔德和卢梭的研究）。尽管在他回顾的四项研究中，有三项研究（雷德菲尔德和卢梭的研究除外）发现高阶问题没有产生影响或产生负面影响，但高尔仍然宣称：“研究表明，强调高阶认知问题会让提问更有效”，并且“研究人员发现，与强调事实性问题相比，强调高阶认知问题产生的学习效果通常更好”。高尔对高阶问题的新热情也得到了其他研究人员的认同。纳撒尼尔·盖奇和大卫·白林纳在第三版《教育心理学》（Educational Psychology）一书中表达了他们对高阶问题的积极认可。他们将雷德菲尔德和卢梭的综合性研究作为其主要观点来源，表示：

提出更高层级的问题可以让学生的课堂表现维持在较高的认知水平。高阶问题似乎能让学生经历高阶的思维过程，这个过程需要各种推理，而不仅仅是回忆。仅凭这一点或许就可以证明这些问题的必要性。

虽然这些研究人员热衷于对高阶问题的推崇性研究，但是，此间其他各种研究结果层出不穷，可谓是百花齐放，百家争鸣。

百家争鸣之盛况

值得注意的是，尽管有雷德菲尔德和卢梭的研究结果先例，仍有一些人对与提问相关的研究保持谨慎态度。1986年，杰尔·布罗菲和托马斯·古德回顾了大量关于教师提问的研究。他们指出：

这里回顾的关于问题认知水平的数据，甚至对这些数据和其他相关数据的元分析得出的结果都不能保持一致。这些数据确实否定了这种过于简单化（但很普遍）的观点，即高阶问题绝对优于低阶问题。

1986年，威廉·威伦和安布罗斯·克莱格在谈到高阶问题时表示，“在所有与有效教学研究相关的提问实践中，这是最不确定的一种，因为相关研究结果都是相互矛盾的”。

最终，在1987年，戈登·萨姆森、伯纳黛特·斯特里科夫斯基、托马斯·温斯坦和赫伯特·沃尔伯格试图解决温恩和雷德菲尔德、卢梭的研究之间的冲突。萨姆森及其同事重新分析了温恩和雷德菲尔德、卢梭双方分别使用的研究数据，并计算出新的高阶问题效应量（0.13），这一数字远小于雷德菲尔德和卢梭得出的效应量（0.73）。萨姆森及其同事表示：

目前对高阶认知问题影响的定量综合研究表明，高阶问题对学习评估的影响很小（效应量中位数=0.13）……这一综合研究的结果与雷德菲尔德和卢梭之前得出较大（且令人费解）的效应量截然不同。它支持了温恩的结论，即高阶问题具有较大且可持续的效应仍有待证明。

换句话说，萨姆森及其同事重复了雷德菲尔德和卢梭的研究，却得出了不同的结果。事实上，两项研究的结果截然不同，萨姆森及其同事认为他们的研究实际上支持温恩在1979年得出的结论，即高阶问题和学生成绩之间没有关系。

对高阶问题的持续性偏爱

截至1987年，对高阶问题和低阶问题的讨论是“课堂提问研究中探讨最为深入的话题”。关于这项讨论，好的情况是研究人员会以怀疑的眼光看待这种综合性研究。在最极端的情况下，他们一味地提倡高阶问题，而忽视了对低阶问题的研究。作为对高阶问题盲目支持的回应，研究人员开始使用统计清单，让校长或其他观察员计算教师在一节课上问了多少个高阶和低阶问题。布卢姆分类法的每个层次都对应一系列问题，这些问题成为教师培训项目的主要内容。许多作者和研究人员主张提出更高阶的问题，但通常根本没有任何研究作为支撑。

与提问相关的知识基础并没有随着新千年的到来而发生太大的变化。马里洛·丹东尼奥和保罗·贝森赫茨在其著作《教师怎样提问才有效：课堂提问的艺术》一书中将这一情况进行了总结：

即使在今天，许多教育工作者和研究人员仍然坚持认为，为了提高学生成绩，提升学习效果，教师必须提出更高层次的问题……多年以来，针对教师所提问题的“高低之分”以及这些问题对学生成绩的影响进行的研究，往好了说是令人困惑不已，往坏了说是令人失望至极……高阶提问和低阶提问对学生成绩的影响之间的争论一直持续至今，但仍然没有明确的答案。

在整个20世纪90年代以及21世纪的前十年，教育工作者似乎都接受了这样的观点：高阶问题更胜一筹，我们应该使用布卢姆分类法来对问题进行分类，20世纪70年代和80年代那些与此相矛盾的研究结果基本上可以忽略不计。