（三）教育在科学技术转化为现实生产力过程中的作用

1.教育职能的发展及其观念的嬗变

教育实践是一个过程，教育本质和职能也是变化发展的，反映教育本质和职能的观念亦应随之而转变。传统的教育观念认为，教育基本是一种消费，教育事业是消费性事业。

在我国奴隶社会末期和封建社会初期，由于生产力水平的低下，加之科学技术处于萌芽状态，因此人们认为，只有生产发展，人的温饱问题解决了，才能搞教育，孔子把教育与生产的关系归纳为“庶—富—教”[13]。其意思是说，先应该发展人口与生产，生活富裕起来后再抓教育。后来的孟子也主张，只有有了“五亩之宅”，“百亩之田”，才能“谨庠序之教”[14]。孔孟的这些主张，在当时的历史条件下，应该说还是有它的合理意义的。因为当人类还处于饥饿时代，在食不果腹、衣不蔽体的情况下奢谈教育，的确是不太可能的。在当时科技与生产力发展都非常低下的情况下，教育的生产性价值是微乎其微的。在小生产的自然经济条件下，生产过程主要不是依靠科学技术的运用，而是依赖于劳动者的经验成规以及体力的运用。生产过程中的经验成规只需在劳动过程中由长者向下一代面传口授即可，并不需要学校教育来完成，因而当时学校的职能主要体现在它的人文价值和政治价值上，主要是为统治阶级培养治术人才服务。由于这种治术人才并不进入生产领域，因而其教育内容也仅限于一些伦常道德以及识字断句，自然科学显得微不足道。

今天的情形已大不一样。在现代化的大生产条件下，社会生产已不再是以劳动者的体力和经验占主导，而是主要依靠人的智力和科学技术。而教育在社会生产过程中已扮演着一种不可替代的角色。教育的生产性价值，说得更具体些，即教育在使科学技术由潜在生产力变为现实生产力过程中所起的桥梁作用，已是显而易见的了。然而，值得注意的是，由于我国是一个具有2000多年封建历史的国家，在过去生产力发展长期缓慢的情况下形成的那种视教育为消费事业的观念，至今仍在一些人的头脑中根深蒂固。在这种观念的支配下，许多人只看到教育消耗物质财富的一面，而看不到教育具有能把科学技术转变为直接生产力，实现生产力的现代化，创造物质与精神财富的这一方面；只看到教育依赖于物质生产部门的一面，而看不到现代物质生产过程主要“不是从属于劳动者的直接技巧，而是科学在技术上的运用”，因而现代生产需要教育培养人才，需要教育将“知识形态”的生产力——科学技术转化为现实生产力的这一方面。由于长期以来都视教育为纯消费性事业，因此教育经费也就被视为纯消费性的开支。只能“一工交，二财贸，剩下多少给文教”，以致造成了目前我国教育经费的“三低”，即：[15]占国民财政支出的比例低；[16]绝对数低；③人均教育经费低。而且更有甚者，过去甚至还把广大教育工作者视为被工人、农民养活的所谓“四体不勤，五谷不分”的“精神贵族”。尤其在十年“文革”中，“四人帮”还一度把教师等知识分子当作“臭老九”对待。粉碎“四人帮”后，虽然“臭老九”这顶“桂冠”被扔进了历史垃圾堆，广大知识分子变成了“香老九”，但由于上述传统教育观念的“惯性”作用，以致迄今知识分子的经济地位还没有得到根本改变。这种状况若不根本改变，恐怕“科学技术是第一生产力”的口号便只能成为纸上谈兵。由此推想，我们应该如何全新地认识教育的作用呢？

对教育的生产性价值的认识，对教育在科学技术转化为现实的生产力的过程中的作用的确认，对教育具有加速经济发展的价值的肯定，莫过于邓小平同志。如他指出：“四个现代化，关键是科学技术的现代化。”①“科学技术人才的培养，基础在教育。”②这些重要论述，十分明确地指出了教育是实现我国现代化的首要条件。过去，一些人对科学技术与生产的关系，教育与生产的关系，认识是模糊的，甚至是偏离马克思主义原理的。邓小平同志站在历史唯物主义的立场上，旗帜鲜明地肯定了“科学技术是生产力”这一马克思主义的观点，后来又发展了这一观点，说“科学技术是第一生产力”。这种观点为科学技术是现代化的关键的思想奠定了理论基础，并为教育在实现我国现代化过程中的战略地位奠定了理论基础。

教育在使科学技术由潜在生产力转化为现实生产力的过程中，起着十分重要的“中介”作用。教育的这种中介作用是由劳动者在现代生产中的地位决定的。劳动者是物质生产和精神生产实践的主体。一个国家要把经济建设搞上去，不仅要有钢材、木材，更重要的是要有人才，因为钢材、木材是由劳动者生产的；不仅需要大力开发自然资源、信息资源，更主要的是高度重视开发人的智力资源，因为开发这些资源需要高度发达的智力。教育是开发人的智力资源的有效工具。正是基于这样的认识，党的“十二大”在我党历史上第一次将教育列为我国经济建设的战略重点，从根本上引起了我国教育观念的革命。党的十四大报告又再次强调科技进步、经济繁荣及社会发展，从根本上说取决于劳动者的素质的提高。这就必须把教育摆在优先发展的战略地位上，这是实现我国现代化的根本大计。

无须讳言，教育是要消耗一定的物质财富，因而教育投资不可避免地会具有消费性的一面。诚如有的学者所说，文化教育已成了第一消费力。[17]但是，消费与生产是同一过程的统一，无此消费就不可能发展生产。更为重要的是，教育能将科学技术物化在未来的劳动者身上，而创造出更多的物质财富；教育能将今日有限的消费转化为明日持久的巨大的社会效益，将物质财富转化为精神财富，同时也为精神财富再次转化为物质财富做好准备。苏联学者科马洛夫曾经认为：国民教育费用所取得的经济效益之比是1∶4。同样的投资，用在教育上会比直接用在物质生产上的经济效益要大得多、持久得多。诺贝尔经济奖获得者舒尔茨也曾指出：教育作为经济发展的源泉，其作用远远超过被看作实际价值的建筑物、设施、库存物资等物力资本。重视教育，在当今已成为世界性潮流。

2.资本主义国家生产力发展的动因及其启示

自18世纪中期到19世纪从英国开始的产业革命到如今，人类短短的200年时间里已经历了几次工业—技术革命。伴随着科技革命的步伐，人类已进入了一个全新的时代——信息革命的时代。生产力的发展呈现出加速度，科学技术越来越成为最重要的生产力。一些资本主义国家的生产力发展是十分惊人的。美国自20世纪以来，综合国力一直居世界首位；日本在第二次世界大战后短短的几十年里也一跃而成为世界经济强国；而产业革命的发祥地——英国，为何自20世纪初以来难以再展雄风而走向相对的衰落？其根本原因何在？这里不妨作些分析。

英国能率先进行工业革命而成为当时的经济强国，除了历史因素外，还有重要的一个原因，那就是18世纪以前，英国已经拥有当时世界上最先进的分工细密的手工业工厂和大批熟练工人（如钟表匠、铁匠等）。技术革命是英国当时工业革命前后宝贵的人力资源。由于当时生产技术水平的提高，主要是靠劳动者在生产过程中的经验积累，其继承的方式是师徒间的面传口授，再加上当时的一些技术革新家如阿克莱特（水力纺纱机）、哈格利夫（珍妮机）、卡特莱特（动力织布机）以及大名鼎鼎的蒸汽机的改进者瓦特等人，他们大多出身于劳动者行列。这些人虽受过一定的教育，具有读、写、算的知识和能力，但是他们并没有受到系统的科学教育。因此，英国工业革命的这一特点，便使得英国政府不曾体验到教育与工农业生产的重要关系。而把特定历史条件下获得的成功经验当作了普遍的规律，以为不必依靠科技也能提高生产。再者，英国当时是在“人皆落后，唯我先进”的情况之下，它丝毫也不曾感到速度的压力，因此，忽视教育在生产中的作用，这在短期内虽然看不出什么严重的后果，但在较长时间后，其所造成的损失，则是难以估量的。这正是教育与物质生产部门的区别之一。物质生产遭到破坏，后果会十分明显，而教育出现偏差，当觉察到它的严重后果时，已经为时已晚。要弥补这一损失，也远非一朝一夕之功，因为教育的周期性长。

英国的生产力在两次世界大战间几乎处于停止的状态，随后的发展也较慢。在1951年至1975年的20多年间，英国劳动生产率平均每年只增长了2.6％，在发达国家中居最低水平。尽管英国的教育有悠久的历史，早在12世纪和13世纪就建了举世闻名的牛津大学和剑桥大学，然而，它过分强调纯学术性的研究，而忽视了在生产中实际应用知识和技术方面的教育。尽管英国培养出了不少尖端人才，如在目前自然科学领域获诺贝尔奖的400多个项目中，英国就占了70余项，仅次于美国，然而它却相对忽视了教育把科学技术变为现实生产力的转化功能，以至于教育没有培养出大批的具有把科学技术物化在生产中的实际知识应用的人才，使教育没能与现代生产紧密结合，从而导致了生产力发展的缓慢。

而与英国相反，美国之所以能称雄于世，有“火车头”的美称，其主要原因盖出于重视教育。早在19世纪中叶，它就实行了初等义务教育。20世纪初，以电气化为标志的第二次工业技术革命又推动了美国教育的大发展。20世纪80年代以来，美国高等教育更是呈加速发展的趋势，大学入学率居全世界之冠，高达80％。美国的工农业和科学技术获得了惊人的发展。在1951—1975年，美国劳动生产率平均每年提高了3.2％，美国工农业占资本主义国家工农业生产比重高达37％，[18]在已获得的400余个自然科学领域的诺贝尔奖中，美国竟占了近150个。[19]根据舒尔茨的测定，美国战后生产的增长，只有20％是物力资本引起的，其余80％是由教育以及教育密切相关的科学技术的作用。在1900—1957年的50多年间，物力的资本所赚回的利润，只增加了3.5倍，而教育投资所赚回的利润竟高达17.5倍。

由此可见，劳动力素质的提高和科学技术在生产中的应用带来了巨大的经济效益。在现代社会里，提高生产率的主要方式不是在于对物力的投资，而是在于教育对人力（主要是智力）的投资。

再看东方邻国日本。众所周知，日本是一个人均土地资源很少的国家，自然资源也非常贫乏。明治维新以前，生产力也十分低下。但在20世纪却经历了两次经济腾飞（第二次世界大战的前和后），从战败国再一次变成仅次于美国的经济大国。其原因是什么呢？前首相吉田茂说得好：“资源少的我国，经历诸多考虑，得以在短期内速成今日之日本，其原因在于国民教育水平和教育普及的提高。”[20]日本人一再强调：“要使日本复兴，除教育之外别无他途。”[21]日本人敏锐地意识到，为实现现代化，在大量引进欧美科学技术的同时，还必须发展本国的教育事业以培养掌握先进科学技术和从事现代生产的大批人才。在这种思想的指导下，日本的教育投资增长超过了国民收入的增长速度。如在1905—1960年，国民收入增长约为10倍，而同期教育投资却增长了22倍；在60年代，国民收入平均增长为12％，而教育经费增长年平均为13％以上；在1970—1982年，国民收入平均增长11.7％，而教育投资平均增长率为15.8％。[22]优先发展教育使日本的经济直接保持了较高的增长，从1956—1974年，国民生产总值平均年递增10％，居资本主义国家之首。高素质的劳动力使得日本在众多的领域独放异彩，如汽车工业、电子工业等均领先世界，就连在海湾战争中大显神威、美国人引以为自豪的“爱国者”号导弹也离不开日本人的贡献（许多精密部件是由日本生产的）。这一切均应归功于教育的结果。

通过以上简要分析，我们不难得到这样的启示：尽管社会生产的发展会受到诸多方面因素的制约，但教育是生产力发展的强大杠杆，欲振兴经济，必先振兴科技和教育，则是确定无疑的。英国产业革命时期那种不依靠科技和教育就能提高生产力的情况已成历史。现代生产已把教育纳入了再生产的过程，教育通过育人而发展经济，直接或间接地参与物质生产过程，推动生产力的大发展，这是普遍规律。

3.生产力要素中的教育作用

马克思曾经指出：现代生产的特性就是现代科学技术在生产上广泛的采用。在过去，生产的发展主要靠手工技艺和劳动者经验积累，而现代生产的基础则是科学。科学技术已作为人的一种本质力量而推动生产力发展，科学技术在生产力中地位的变化确证了人的本质力量的扩张与升华，人的本质力量也由此不断物化和拓展。科学技术的发展是加速的，它所提高的劳动生产力也是加速的。根据西方一些发达资本主义国家的计算，20世纪初劳动生产率的增长只有5％—20％是采用新的科学技术取得的，30年代到60年代约占30％，而70年代以后则逐渐至60％—80％。[23]我国的科学技术进步在工农业增长总体中所占比例目前也达40％左右。而我国“首富村”大邱庄在短短的几年里，由于兴科技、重教育，竟使生产翻了13番。[24]这些事实说明：科学技术在生产过程中的作用不仅越来越大，而且处于主导地位。在现代生产条件下，科学技术在生产过程中不仅是生产力，而且是第一生产力。

但是，正如前面已经谈到，科学技术作为一种知识形态的生产力，它只是一种潜在的生产力，“科学技术的巨大作用必须通过人的要素才能对生产力的发展起到第一位的变革作用”。[25]科学技术也“不构成生产力的独立要素，而是凝结于其它要素之中”[26]。现代学校教育作为现代科学技术运用于现代生产的中介，可以从教育对生产力构成中的各要素的影响看得更清楚。马克思在《资本论》中曾指出：“生产力是由多种情况决定的，其中包括：工人的平均熟练程度，科学的发展水平和它在工艺上应用的程度，生产过程的社会结合，生产资料的规模和效能，以及自然条件。”[27]从社会生产活动主体的角度来看，它们最终都可归结为劳动者所具有的能力和素质，都是同教育联系在一起的。“工人的平均熟练程度”取决于劳动者的劳动技能；“科学的发展水平和它在工艺上的应用程度”取决于科技人员的数量和质量；“生产过程的社会结合”取决于管理人员的经营管理水平；“生产资料的规模和效能”取决于人类知识的物化程度：“自然条件”在现代化条件下亦越来越成为人化的自然。从根本上讲，人作为生产中的能动要素，以教育为中介，实现科学技术的内化与外化，在生产实践中最终实现人的类本质。

关于生产力构成要素中的教育的作用，先列出它们的关系表，然后再分而述之（见表3—1）。

第一，从生产力结构中的劳动资料来看。劳动资料在进入机器时代后，由于科学技术的作用而发生了飞跃性的变化。劳动资料不仅从简单到复杂，从单件到系统（自动线、数控机床、机器人等）的变化，而且发生了从有形工具到无形工具（信息资料）的变化。然而正如马克思指出的：“自然界并没有创造出任何机器、机车、铁路、电报、自动棉纺机等等，它们都是人类工业的产物，……都是物化的智力。”[28]劳动工具“物化”着现代科学技术，凝结着人类认识客观世界的成果。因而无论是制造或是使用这些劳动工具，还是适应由于劳动工具的变革而引起的生产过程、生产结构、劳动职能或劳动组织等的变化，都需要劳动者实现知识化、技术化和专业化，而这些都只有通过教育才能办到。

第二，从劳动对象来看，在现代生产条件下，劳动对象早已不是仅限于土地、水产、森林、矿藏等自然物，而是出现了许多新的人造物，如人造材料、合成材料、复合材料等。现代科学技术的发展已使人类的劳动对象从陆地走向海洋（如海上石油勘探），从地球扩展到太空。劳动对象的扩大，都是现代科学技术的结果。劳动对象的扩大，要求劳动者必须具备较高的科学知识和劳动技能，这样的劳动者同样只有通过教育才能培养。

第三，从劳动者来看，现代科学技术使得劳动力这一生产中占主体地位的内涵与外延都发生了质的变化。从劳动力的外延来讲，在现代生产条件下，为了从事生产，拿马克思的话来说，就是：“现在不一定要亲自动手，只要成为总体工人的一个器官，完成他所属的某一职能就够了。”[29]科研人员、工程技术人员、设计人员等这些脑力劳动者，都成了“总体工人”不可缺少的部分。脑力劳动者在“总体工人”中的比例有越来越大的趋势。如美国20世纪60年代以来，“白领”工人的人数就超过了“蓝领”工人。国外目前一些技术先进的企业里，随着生产的高度自动化，出现了所谓“三三制”，即1/3的人员从事科学技术研究与开发工作，1/3的为受过良好的专业训练的管理人员，1/3是受过培训的工人。[30]西方许多国家里，脑力劳动者均超过体力劳动者的人数。随着人工智能的开发，所谓“钢领”的机器人也开始代替着“蓝领”和“白领”工人，比如日本就已出现所谓的“无人工厂”。现代生产的发展趋势是：直接从事生产的工人将减少，而科技人员将增多。从劳动力的内涵来说，现代科学技术在现代生产中的广泛运用，使得劳动力不再仅是体力，更重要的是智力，是智力与脑力的结合。这不仅使脑力劳动的因素在总体劳动中的比例大幅度增加，而且使传统意义上的体力劳动也越来越具有脑力劳动的性质。

总之，随着新技术革命的发展，劳动者智力因素的作用在不断提高，体力作用在逐渐下降。而在智力因素中，现代科学技术和文化知识的意义在提高，一般传统的经验和技能在下降。生产的机械化和自动化伴随着科学技术的发展正向深度与广度进军，致使体力劳动与脑力劳动在现代生产中的比重发生变化。有研究资料表明：在低机械化程度的条件下，这个比重是9∶1，中等程度机械化条件下，约为6∶4，而在全盘自动化的条件下，则将比例倒过来，为1∶9。这就意味着一般的生产经验与技能是远远不够的，必须掌握现代科学技术知识才能胜任。而这样的劳动者只能是由教育来造就的。

第四，从生产管理来看，现代管理已与科学、技术一起成为现代社会生产中的三鼎足。由于科学技术向管理科学渗透，推动了管理科学的长足发展。数学、系统工程及电子计算机等都应用于管理。这一方面使管理的科学性和效率大大提高，另一方面又对管理人员提出了较高要求。现代管理人员不仅要精通自己所管理的专门知识，还要掌握管理本身的专门知识和技术。这即是说，管理者不仅要具备自然科学知识，而且还要具备人文、哲学、社会科学的知识。而这样的所谓“T”型人才也非依靠教育不可。

4.教育是实现科学技术向现实生产力转化的中介

教育为什么是科学技术转化为现实生产力的中介呢？因为教育发展人的素质，培养人才。现代教育的根本职能之一就是培养生产者。现代科学技术成为现实生产力，需要通过若干环节。首先，它必须与生产力中的人的因素相结合，内化为“活劳动生产力”；然后，它还必须通过人与生产力中的物的因素相结合，转化为“物化的知识力量”；再加上科学管理和生产管理等环节，方能实现这一转化。在这些环节中，起关键作用的是使劳动者掌握科学技术。现代生产的特点是：劳动者必须首先在学校受教育，才能将科学技术内化为自己的本质力量。没有教育这个“转换器”，科学技术是不可成为现实生产力的。从这种意义上说，教育会生产“生产力”。

（1）教育通过传授科学技术知识能改变生产者的劳动力质量和劳动方式

这里讲的劳动力质量，是指劳动者的劳动熟练技巧和速度的平均程度。这种“平均熟练程度”主要包括教育程度和实际经验程度。在现代生产条件下，这是劳动力质量的决定因素。劳动者的劳动能力包括体力与智力。马克思说：“我们把劳动力或劳动能力，理解为人的身体即活的人体中存在的，每当人生产某种使用价值时就运用的体力与智力的总和。”[31]这即是说：作为主体的人，在生产力中能动的要素，不仅是以体力作用于自然，更主要的还是以智力去认识和改造自然。在现代的生产力中尤其如此。劳动者在劳动过程中发挥的体力是有限的，它既不能在不同的个体间进行传递，也不能作超时空的储存与积累。但是智力就不同了，人类智力的运用是无限的。智力的构成要素是人凭脑神经系统的活动，是在受教育的过程中所习得的知识与技能。人的智力可以通过语言、文字、图像等传播媒介作超时空的储存、积累和传递。而生产者的智力的开发与提高，全靠教育。在现代生产中，教育程度越高，劳动力的质量也就越高，生产力也就越高。据美国经济学家舒尔茨统计，从1927—1957年，教育为其国民收入作的贡献是70％。[32]苏联、日本用各自的方法计算出本国的教育带来的收入分别为30％和25％。[33]苏联的一位经济学家说：一个熟练的工人学习进修一年，可以提高劳动生产率1.6倍。[34]根据我国长春汽车制造厂底盘分厂的调查材料，工龄基本相同的工人中评出的优秀生产者，大专毕业生被100％地评选上，中专生被评者占80％，而初中以下者被评的不足10％。[35]这些数据说明：教育能提高劳动者劳动能力的质量。也许有人会说，现在我们国家挣钱多的人不一定读书多，而书念多的并不一定挣钱多。是的，在我国目前新旧体制转换阶段，一个文盲可以趁此成为暴发户，但他不可能成才，而且这种现象是不会长久的。不抓教育就不能提高劳动者的科学文化水平，生产力的发展就没有后劲，生产率就不可能持久地得到提高，因而也就难以摆脱落后与贫困。

教育不仅可以改变劳动者的劳动能力的质量，而且还可以改变劳动者劳动能力的劳动方式。所谓劳动能力的方式，是指劳动者是以体力为主还是以智力为主，从事生产劳动。教育不仅能发展人的体力劳动能力，而且通过传授科学技术知识更能使人具有知识形态的劳动能力，教育可以把人从以经验和劳动技能形态为特征的劳动能力，改变为以科学技术、知识形态为特征的劳动能力，使人从简单劳动能力转变为具有科学技术而能够从事复杂劳动的能力。劳动者只有在受教育的过程中，通过专门的训练与培养，获得一定的科学知识和专业技术知识，才能具有知识形态的能力。而这种劳动能力要“比普通劳动力需要较高的教育”[36]。

（2）全面发展的教育培养全面发展的劳动能力

科学技术是生产力，这已成为人们的共识。可是，有许多人往往把“科学”作狭义的理解，只理解为自然科学。这实在是一种偏见。邓小平为此曾经强调指出：我们讲的科学包括社会科学。社会科学对于劳动能力的影响，虽然一般不会产生立竿见影之效，然而却是巨大的、持久的、潜移默化的。著名科学家、诺贝尔奖获得者杨振宁于1992年8月在吉隆坡作的一次关于《中西教育的比较》的演讲中，曾用他自己的切身体验讲过这样一件事：小时候他的数理两科都学得很好，但做教授的父亲却用一个暑假为他聘了一位教师，教他学《孟子》，而使他受益良多。他说，直到今天，他还非常感谢那位老师和他的父亲。[37]这个事例充分说明社会科学对人的影响，是多么巨大和深远。人在生产过程中并不是单纯地跟自然打交道，而是必须结成一定的社会关系跟自然打交道的。现实生活中的人，首先是一个社会的存在物。因而我们所讲科学技术是生产力中的“科学”，理所应当包括社会科学。学校向学生施行的“德、智、体、美、劳”的全面发展的教育，都属科学技术知识教育的范畴。

我国学校教育对未来的劳动者施行德、智、体、美、劳全面发展的教育，目的就是使未来的生产者在身心各方面都得到全面发展。从劳动能力的角度来讲，学校教育可使未来的劳动力或在岗的劳动力在道德、智力和体力各方面都得到发展。德育对受教育者的思想、道德品质和情操都产生积极影响，使他们成为有道德、有理想、有纪律、有文化的社会主义公民，具有共产主义的世界观、人生观和高尚的职业道德。德育所形成的生产者的思想道德品质对生产力具有明显的作用。当代劳动经济学的研究表明，影响人的劳动力素质提高及其作用发挥程度的因素，既有技术性的，也有社会性的。一方面，劳动者的思想品质决定着劳动能力发挥的方向，如我国当前就是为社会主义经济建设服务的。另一方面，劳动者的思想道德素质也决定着劳动能力发挥的程度。具有良好的思想道德品质的人具有较大的积极性，它可以使劳动能力得到充分的发挥和激励，创造出更高的生产率。良好的政治思想道德素质，还能使劳动者在生产中更好地调节人际关系、个人与集体的关系，形成群体意识、协同观念，对生产具有强烈的责任感、使命感等。智育使未来的劳动者掌握科学技术文化知识，发展其智力，使其具有认识世界和改造世界的能力。体育使未来的生产者形成健康的心理素质和强健的体魄，增强他们在生产中的灵活性、适应性，为他们在未来生产中充分发挥劳动能力提供身体保障。美育能够形成未来生产者的正确的审美观点，提高审美和创造美的能力，丰富精神生活，陶冶情操，激发他们对美的追求。美育已日益成为生产力发展、社会进步与民族素质提高的迫切需要。劳动技术教育发展未来生产者的实际操作能力和运用科学技术的能力，是教育与生产劳动相结合的具体化和实际化。马克思曾经指出：“这种教育要使儿童和少年了解各个生产过程的基本原理，同时使他们获得运用各种生产的最简单的工具的技能。”[38]劳动技术教育能克服从书本到书本、从理论到理论的片面性，培养生产者的实际本领。马克思在《资本论》中把教育与生产劳动相结合看作“提高社会生产的一种方法”，它甚至是“造就全面发展的人的唯一方法”。

我国学校教育对未来生产者实施的全面的教育，对其劳动能力具有多方面的影响。一般来说，受教育者在经过十几年的学校教育后，就能把人类社会所积累起来的基本知识、基本技能以及某些专业知识学到手，具有从事生产劳动和创造发明的能力。

（3）教育发展人的素质，培养人才，进行科学技术的生产和再生产

现代学校教育是科学技术生产和再生产的重要阵地，现代高等教育尤其如此。

高等学校，荟萃了不少优秀学者、专家，拥有大批科技信息资料，有设备先进的生产及实验基地，学科门类齐全，学术交流频繁，科研经费比较充足，具有创造科学技术的物质条件。如美国60％以上的高级研究人员集中在大学，日本的高校科研人员占全国的40％以上，苏联科学研究人员一半在大学，社会科学研究者在大学的高达80％。[39]西方国家的不少科学技术新的突破口，常常是在博士学位论文中提出来的，研究生的学位论文本身就在创造新的科学技术。在我国，仅国家教育部直属高校每年进行的研究项目就有6000多项，其中达到国内先进水平的有50％—60％。高校文科教师和科研人员则是我国哲学、社会科学人数最多、专业最全、力量最强的一支队伍。据1988年统计，我国高校共有700多个研究机构和40000多名高中级人才。[40]1989年我国颁发的第三次国家自然科学奖11项一等奖中高校占3项，中学1项，高校参与合作的有3项，共计占50％。[41]新中国成立以来，在国家授予的科技进步奖、发明奖、自然科学奖中，高校获奖的分别占总数的22.2％、29.6％、48.2％。[42]大量数据说明，教育不仅能把科学技术知识物化在未来的劳动者身上，实现科学技术知识的人格化，而且它本身也创造新的科学技术，创造新的生产力。

目前，我国许多高校正在建立教学、科研、生产相结合的教育模式，农村教育在探索教科农三结合的新路子。随着教育改革的深化，教育的这种科学技术的生产和再生产功能必将得到进一步扩展。

5.教育把科学技术转化为现实生产力所要经历的三个阶段

（1）第一个阶段：基础教育

基础教育是培养现代社会合格公民以及提高全民族素质的前提，是职业训练和专业技术教育的基础，也是未来自学与终身教育的必备条件。

从表面上看，似乎基础教育在科学技术转化为现实生产力的过程中的作用不大，但实质上基础教育会直接影响中等专业教育和高等教育。它是科学技术转化为现实生产力的智力基础。正因为如此，许多国家都颁布了义务教育法，规定了青少年儿童所必需接受的最起码的教育。如果普通教育没有很好地完成，那就谈不上职业教育和专业教育的充分发展，科学技术要物化到有生命的生产力——生产者身上就会大打折扣，而且还会影响到科学技术物化到无生命的生产力——物质生产工具上。随着生产现代化程度的提高，对人的劳动能力及素质的要求也越来越高。正如江泽民所指出的那样，生产力的大发展从“根本上说取决于提高劳动者的素质”[43]。西方不少国家不断提高义务教育年限，这就是很好的证明。因此，在我们当今高歌“科学技术是第一生产力”的新时代，不仅不能忽视基础教育，而且更应当加强。

（2）第二阶段：专业技术教育

专业技术教育包括职业技术教育、中等专业教育及高等教育。

职业技术教育是未来生产者就业前必须接受的一种教育，它本身就是起源于现代大机器生产对劳动者的文化技术要求。它向受教育者传授各职业部门所必需的专门理论知识与技能，使从事生产的能力得到培养、提高与发展。它对提高生产率，将科学技术变为现实的生产力，具有直接的效果。目前世界各国莫不重视这一阶段的教育。一些发达国家恢复与发展经济，无不得益于职业技术教育。在前联邦德国，职业技术教育被看作“经济发展的柱石”和“秘密武器”，被视为“一个民族能否存在的基础”而列入义务教育。日本人也认为“职业教育挽救了日本的一个困难时期，对国家做出了直接的贡献”。法国把职业教育视为“整个文化的组成部分”，人们要找到工作，进入生产领域，必须持有《职业学习证书》。职业技术教育已经成为加速科学技术与生产的结合过程，科学技术向现实生产力的转化，生产集约化，提高生产率的有力杠杆。

我国近年来，职业技术教育得到了迅猛发展。到目前，在高级中等教育阶段，中等职业技术教育已超过50％。我国的中等专业学校办得也很有特色，成绩卓著。据1987年统计，中等专业学校毕业生达1000多万，占专门人才总数的53.64％。[44]他们已成为我国生产力发展的生力军。随着我国生产力的进一步解放和发展，职业技术教育对加速经济的发展将发挥更大的作用。

高等教育的根本职能是培养高级专门人才。高等教育在现代生产中的突出地位使其在世界范围内得到迅猛发展，已从单重视文科到文理并重，从只培养统治人才到注重培养科学技术人才，办学形式也从单一性到多样性。这是目前高等教育发展的总趋势。高等教育也日益与生产密切相关。尤其是第二次世界大战以后，生产的恢复与发展，要求高等教育在科学技术转变为现实生产力以及创造新的科学技术等方面发挥更加巨大的作用。为了适应现代生产的这种需要，世界发达国家都十分注重发展高等教育。我国自20世纪80年代以来，高等教育的发展也非常迅速。目前我国高校数量、人才质量、办学规模、办学形式，在中国高等教育史上都是无与伦比的。在校大学生超过2000万，在校研究生有140万。新中国成立60多年来，我国高校为社会输送了5000多万（不含五大生）高级专门人才，在发展生产力方面起了非常关键的作用。

（3）第三阶段：运用与发展科学技术

马克思曾经指出：社会生活在本质上是实践的。一个未来的生产者，在学校接受了十几年的教育，科学技术知识已被内化在自己的头脑里，也就是实现了科学技术知识的人格化。但是，仅有科学技术知识的人格化，还只能说他是一个潜在的可能的生产者，科学技术还不能变成现实生产力。只有当他把人格化的科学技术运用于生产领域，投身于社会生产实践中，使人格化的科学技术物化在劳动产品上时，科学技术才能由潜在生产力最后交成现实的生产力。

这一环节是至关重要的。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中谈道：人是通过自己自由自觉的劳动实践来“再生产整个自然界”[45]以表现自己的本质力量的。作为人的重要本质力量的科学技术，也只有在生产实践中得到物化才能变成真正的现实的生产力。而且人在生产实践中还能提高自己的科学技术水平，探索生产实践中提出的新问题，创造新的科学技术。

6.教育把科学技术转化为现实生产力的基本形式

教育把科学技术转化为现实生产力的基本形式，是指教育的成果——经过培养而得到全面发展的人。这种人如不成为物质生产和精神生产实践的主体，也不能实现科学技术向现实生产力的转化。如学校毕业就失业的人、英雄无用武之地的人、不愿从事生产实践的人等。要实现科学技术向现实生产力的转化，教育必须直接给生产部门提供教育产品——人才。其供给的基本方式有三种。

（1）供给掌握和运用科学技术的普通劳动者

现代生产不仅需要高质量的科学技术人才，不断地为生产力的发展提供新的动力——新的科学技术，而且需要数以千百万计的掌握和运用科学技术的普通劳动者，由于他们掌握了一定的科学技术，因而他们在现代生产中增强了生产的适应性、流动性、灵活性，能够迅速适应产业结构和经济结构的变化。要是没有这样一批懂得一定科学技术的普通劳动者，即使有了先进的机器设备和技术装置，也不能促成生产力的巨大进步。比如，我国在20世纪80年代初，由于受到急于发展生产力的迫切心理的驱使，耗资数百亿美元购进了许多先进的机器设备，可由于缺乏一支懂得一定科学技术知识的合格工人（当然也缺乏技术人员），结果竟使许多机器不能使用，成为废铁。再如，我国80年代中期曾引进了15条彩电显像管生产线，可是由于同样的原因，竟生产不出多少质量合格的显像管来，仍然依赖于进口。这些事例说明，培养一支合格的普通劳动大军，并通过他们的实际生产参与，科学技术及其他生产力要素方能成为现实生产力。

（2）供给科技人才队伍

教育向社会生产提供一支在科学上有所发明创造、在生产技术上有所创新变革的科学研究和技术设计队伍。他们通过科学技术的发明创造，对社会生产力的发展起着巨大的促进作用。如被誉为世界“绿色革命之父”的我国农业科学家袁隆平研究培育出的杂交良种水稻，每年所增产值达数10亿元人民币，对水稻生产产生了革命性的变革。要是没有这样一支先进的科技人才队伍，一个国家的生产力最多只能步别国后尘，要赶超其他先进国家只能是一个梦幻。日本人就公开说：我给中国的技术，至少要比日本落后15年。没有哪个国家会把最先进的科学技术给予别人，这是事实。

（3）供给管理人才队伍

教育还为现代生产提供大批适应现代生产的管理人才。有了这支队伍，就能使现代生产协调进行，从而使生产过程中的人力、物力、财力得到最佳利用。如果没有这样一批管理人才，生产过程就会处于一种无序状态，导致入力、物力、财力的巨大浪费。在我国，这种体验尤为深刻。过去，由于我们抓生产而不重管理，结果长期以来生产效率低下，效益不高，浪费惊人，在很大程度上制约了生产力的发展。

7.实现教育中介作用的条件分析

教育中介作用的实现——科学技术由潜在生产力转化为现实生产力，要受到教育内部（培养人才）和教育外部（使用人才）等诸多条件的制约。

首先，决策者应当对教育的“中介”作用有非常明确的认识，懂得教育在现代生产中的特殊地位。倘若决策者持一种教育为纯消费性事业的观点，认为唯有经济建设是硬任务而发展教育是软任务，那么教育就很难摆到应有的位置，或只是口头上讲“重要”，落实到行动上就“次要”，或在心底里干脆认为可以“不要”。为什么我们在口头上喊了多年的“教育是四化建设的重要保证”，而至今却仍“重”不起来？恐怕重要原因之一就在于此。长期下去，必然会造成宏观决策上的失误，势必不能落实教育在四化建设中的“战略地位”，导致削弱教育的转化功能（指把科学技术转化为现实生产力的功能）。掌握着一定决策权的各级党政领导，应全面深刻认识到党的十四大报告中所讲的关于教育在发展生产力中的重要作用，彻底摒弃那种“先经济后教育”的见物不见人的陈腐观念，克服急功近利的思想，不仅在口头上，更重要的是要在行动上真正把教育摆在四化建设、生产力发展的战略地位。

其次，从教育内部来看，中介作用的充分实现与教育培养的人才的数量与质量有关。就一般意义上说，教育质量越高，培养的人才质量越好；数量越多，其中介作用实现的程度就越大。但是，教育要是无视生产力发展的现实，不充分发挥自己的主体性以及时调整专业结构、人才培养的层次比例，不去主动适应和推动社会生产力发展，那么，就会因“产销”不对路而造成教育的巨大浪费，使培养出来的人才学非所用或用非所学，高级人才低级使用或低级人才拔高使用。

最后，从教育外部来看，涉及一个如何使用人才的问题。社会应当建立一整套关于人才选拔、使用和考核的制度，形成人才竞争和合理流动的机制。目前，我国有许多人才没有得到合理使用，原因固然很多，但其中一个最根本的问题是官僚主义、官本位盛行，长官意志至上，缺乏一套客观评价人才、使用人才的用人制度，以致造成人才的巨大压抑和浪费。而与此相伴的另一种现象是：一些不学无术、专会拍马屁、看上级眼色行事的人，却往往平步青云、身居显位、发号施令、备受重用。这势必严重阻滞教育中介作用的发挥。这充分说明，社会必须建立一整套的考核、选拔和使用人才的制度，从根本上铲除那种“任人唯亲”、“顺我者昌”的封建恶习，切实做到“任人唯贤”和人尽其才。