（二）“主导”与“主体”的概念辨析（兼论主体及主客体属性）

讨论问题的前提是要概念明晰。概念既是思维的细胞，也是构成判断与推理的基本单位。列宁曾经说过，概念是入门的先导。如果要与人论争，首先就必须要明确概念。否则，就缺乏探讨问题的逻辑基础。

1.何谓“主导”

所谓“主导”，按字面的理解，“主”即“主要”；“导”即“引导”或“指导”。《新华字典》将“主导”作了如下的解释：居于主要地位并引导事物向某方向发展。《现代汉语字典》对“主导”给出了如下解释：主要并引导事物向某方面发展的作用。概而言之，“主导”即是指居于主要地位的人或物对他人或他物所产生的引导或导向性影响。教师的主导作用无外乎是指在教学过程中，教师对学生的身心发展所起的主要的引导性作用。就此而言，确实是事实，无可厚非。

2.何谓“主体”

所谓“主体”，其含义远非作为一般的行为动词或表达事物属性的普通词语“主导”那么简单。“主体”一词在不同的学科有着不同的内涵。在法学上，“主体”是指权利、义务或行为的发生者；在建筑学上，“主体”是指工程的主干部分；在日常口语中，“主体”往往是指事物的主要部分，如说“文章的主体结构”、“书的主体部分”等便是在这一意义上使用的；而在哲学上，“主体”一词是有其严格的内涵规定性的。而广为流传的“教师是主导，学生是主体”一说的“主体”，显然既不是法学，也不是建筑学或一般的日常用语意义上的“主体”。作为一种教育学的学理表达术语，笔者推断它应是从哲学领域引入的、延伸迁移而用的一种“新颖”说法，意在强调学生作为学习主人翁地位的身份。因此，从哲学视角追本溯源，以明确“主体”的内涵就显得十分必要。

翻开哲学词典。可以看到对“主体”做出的如下解释：“主体是指具有意识和意志的人……”[16]同时对“客体”的解释是：“客体是指主体以外的客观世界，是主体的认识和活动的对象。”[17]显然，主体和客体是认识论中的一对哲学概念。[18]二者的关系是怎样的呢？“辩证唯物主义认为客体是不依赖于主体而存在的，但是主体并不是消极地反映客体，而是通过实践能动地反作用于客体，改造客观世界。”[19]结合马克思主义经典作家有关“人来源于自然界”、“人是社会的人”等观点与论述，运用马克思主义哲学的实践观点和辩证观点来考察认识的主体和客体，我们可以对“主体”及其对称概念“客体”进行科学定义并揭示它们各自的属性。

马克思曾经非常正确地指出：主体是人，客体是自然。由此可知，从一般意义上来讲，主体只能是人的主体，客体只能是物的客体。换句话说，只有人才能成为主体，同时物也就成为客体。但是由“主体是人，客体是自然”的命题并不能推断出“所有的人都是主体，所有的物都是客体”的结论，因为肯定判断（传统逻辑将判断称作“命题”）的谓项是不周延的。直言判断变形直接推理的一条重要规则是“在原判断中不周延的项在新判断中不得周延”，否则就会犯“不当周延”的逻辑错误，其推出的结论不是必然可靠的，甚至是荒唐可笑的。比如：由“张三的父亲是教师”这一判断不能推出“凡教师都是张三的父亲”，而只能换位推理为一个特称判断——“有教师是张三的父亲”。这样才能保证结论的可靠性。

人的“主体”内涵应该从何处去寻找呢？我们知道，“内涵”是反映事物本质属性的思维形式，是概念的重要组成部分。而要寻找作为“主体人”的内涵，科学的方法是将人与其最接近人的聪明才智的动物做比较，这样方能较清晰明确地提取其“内涵”。这一点马克思主义经典作家们早已帮我们做了，比如恩格斯在其所著的不朽的文献《自然辩证法》中，用大量的事实把人与动物做了多方面的比较之后总结说：“一切动物的一切有计划的行动，都不能在自然界打下它们的意志的印记。这一点只有人才能做到。”[20]“一句话，动物仅仅利用外部自然界，单纯地以自己的存在来使自然界改变；而人则通过他所作出的改变来使自然界为自己的目的服务，来支配自然界。这便是人同其他动物的最后的本质的区别。”[21]这些引论说明，人作为主体最根本的特征是人的意识性和实践性。综合前面的分析，从哲学层面来讲，所谓“主体”，指的是现实的人和现实的人类。它既不是客观唯心主义者鼓吹的无人身的“绝对精神”，也不是主观唯心主义者们所说的无人身的“自我意识”或意志，更不是如旧唯物主义者费尔巴哈所指的脱离社会的单纯生物学意义上的抽象的个人，而是处于一定社会关系之中、从事一定实践活动的人。换言之，主体是指处于一定历史条件和社会关系中的从事着认识活动和实践活动的人。作为认识与实践主体的人，具有以下特性。

第一，自然性。人首先是客观实在的自然存在物。人来源于自然界，人的肌体器官，人的自然力、生命力，无一不是自然界长期发展的产物，人的生存与发展同样也离不开自然界。这正如马克思和恩格斯指出的那样：“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。因此第一个需要确定的具体事实就是这些个人的肉体组织，以及受肉体组织制约的他们与自然界的关系。”[22]自然性是人作为主体的生物基础，人的其他方面的主体性均受到自然性的制约。由此可知，具有人工智能的所谓“机器人”，无论其智慧多么发达，都不可能与人相提并论，更不可能取代人而成为“主体”。西方科幻作家们所幻想的未来世界人与机器有可能谈情说爱或人机大战的情景将永远是幻想。人的生理与心理方面的自然性也不是人一生下来就立即充分呈现出来的，而是随年龄的增长逐渐发展的。坚持“学生主体论”观点的人似乎无一例外地忽视了这一点，不知是在有意回避还是出于无知，但不管怎么说这种忽视都是错误且不可原谅的。

第二，社会性。人不仅是自然存在物，更是社会存在物。作为主体人的本质规定，不是人的自然性，而是人的社会性。人的存在及其活动都具有社会性，并且随着社会历史的变化而变化。正如马克思所说：“由于他们的需要，即他们的本性，以及他们求得的满足的方式，把他们联系起来（两性关系、交往、分工）。所以他们必然要求发生相互关系。”[23]人的社会性决定了“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[24]。由此可知，印度狼孩卡玛拉虽然是人，却由于长期生活在狼的世界里面而丧失或不具有人的主体性。而现代社会人的主体性也远远高于原始社会人的主体性。人的主体性的成长与发展永远在途中。

第三，意识性。人的活动是有意识有目的的活动。这是人区别于一般自然存在物、一般动物特有的自觉能动性。正如毛泽东所指出的那样：“思想等等是主观的东西，做或行动是主观见之于客观的东西，都是人类特殊的能动性。这种能动性，我们名之曰‘自觉的能动性’，是人之所以区别于物的特点。”[25]认识世界，是人的主观能动性的一个重要方面。意识是具有高度完善、高度组织起来的物质——人脑的机能，是人脑对客观物质世界的反映。人的意识包括对象意识和自我意识。人不仅把自身同外部世界区别开来，有目的、有选择地以外部世界作为反映和思维加工改造制作的对象，而且能把自身同自身的活动区别开来，把自己的需要和追求、力量与活动当作自己意识的直接对象，形成自我意识，并对自己的思想和行为进行自觉的有目的的选择与调节。由此可知，弱智者、精神失常者、无脑儿等都算不上主体的人的。学生作为成长中的人，其主体意识能力是不强的、水平是不高的，它有待于科学的施教和自身的成长而逐渐得到提升与拓展。我国近30年来持“学生主体”论的人所言的主体特性有好几种，有说3种特性的（主动性、积极性、独立性）；有说4种特性的（自觉性、独立性、创造性、选择性）[26]；有说5种特性的（独立性、选择性、调控性、创造性、自我意识性）。[27]如此等等，真是五花八门，随心所欲。但它们都缺乏哲学的抽象性和学理的概括性，只停留在感性的层面运用外延描述法，而其他重要的主体性却未概括出来也就不足为奇了。它们实际上大多可以概括为意识性。

第四，实践性。人的能动性不仅表现为意识性，而且更重要地表现为实践性。人通过实践活动不仅使思想见诸行动，更重要的是通过实践活动去改变自然界和人类社会，使自然和社会服务于人的主体需要。马克思在其被恩格斯誉为“包含着新世界观萌芽的第一个文件”[28]的《关于费尔巴哈的提纲》中非常深刻地阐明了实践在人的社会生活和人的意识中的重要作用，提出实践是检验人的思维的真理性的标准和推动社会进步的重要力量。马克思指出：“人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，亦即自己思维的此岸性。”[29]“以往的哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[30]这段话本是针对包括费尔巴哈在内的旧唯心主义者“不了解‘革命的’、‘实践批判的’活动的意义”[31]而讲的，今天我们读来仍倍感话语的真切，由此也可见马克思的伟大与思想的深刻。相比之下，我国近30年来力主“学生主体”的倡导者们大多又犯了费尔巴哈们的错误。在论及人的主体性时，只字未谈人的社会性与实践性。唯有王道俊、郭文安两位先生发现了人们未谈“社会性”的问题，但非常遗憾的是，他们都未谈到“实践性”。据笔者所翻阅到的文献，谈人的“主体性”时强调“实践性”的仅有一人。[32]真可谓知音难觅呀。

从人的实践性这一主体性规定可知，坐而论道，“君子动口不动手”、言而不行的人不能算是现实的主体。作为“以学为主”的学生，显然还是一个正待培育的主体，而不是一个变革现实世界的现实主体。一句话，他还只是一个潜在的主体，一个可能的未来的主体。学生作为人所应具有的“实践性”主体特性，还有待走向社会并在参与变革现实世界的实践中被确证和被提升。

总之，以上论述的作为人的主体性的自然性、社会性、意识性和实践性，它们既有层次与类别之分，同时又彼此密切联系、相互渗透与相互统一。既不能用形而上学的观点将它们机械割裂，也不能用相对主义的观点抹杀它们的区别。

3.客体

站在哲学认识论的高度，当我们说“主体”的时候也就不得不甚至是自然而然地谈到“客体”，因为它们是不可分割的一对哲学范畴。认识的客体，总的来说是客观物质世界，但并非客观物质世界的一切都自然而然地成为客体，只有在一定历史条件下作为人的活动实际指向的那些客观实在，即进入人的实践活动领域同认识主体发生联系的客观实在，才成为现实的认识客体。根据这种思路，我们可以给客体下一个比较准确的定义。所谓客体，是指成为人们认识和实践指向对象的客观事物。这一定义反映了客体具有以下两种属性。

第一，客观性。客体是客观物质世界存在的一部分，它具有不以主体的意识和意志为转移的客观实在性，它既不可能被抹杀也不可能被捏造。

第二，对象性。客观事物成为认识客体，不仅由于它的客观存在，更重要的还在于它同主体发生具体联系，首先成为实践对象，继而成为认识对象。如生物的DNA遗传密码，物理的质子、介子、黑洞等物质形式，从来就客观存在着，但只是近半个多世纪来才相继进入人的实践和认识活动领域，成为现实的客体。这正如马克思所说：“被抽象地孤立地理解的、被固定为与人分离的自然界，对人说来也是无。”[33]与客观性相联系的对象性，是客体最本质的特征。贝克莱的“存在就是被感知”实则是混淆了客观存在与客体两类不同性质的事物。

主体和客体是一对关系范畴。它们主要表现为实践关系（改造与被改造）、认识关系（反映与被反映）和价值关系（客体对主体的利益关系）。其中，实践关系是首要的和基本的关系。上面是从马克思主义哲学认识论的高度来界定主体与客体并审视其各自的属性的。将主体与客体这对哲学范畴引入教学认识论领域中时，应当根据实际情况做一些灵活的变通与解读。例如：关于实践的问题。一般意义上说，实践是人们改造客观世界的社会活动。马克思说：“社会生活在本质上是实践的。”[34]但人类的实践活动不仅是十分广泛的，而且是在发展的，它们构成一个多层次、多形式、多内容的开放的复杂系统。改造自然的生产斗争，是人类社会存在和发展的基础，它是人类最基本的产生最早的实践活动，也是决定其他一切活动的基础。在阶级社会中，人与人之间的社会关系最基本的是阶级关系，各种形式的阶级斗争便成为阶级社会重要的社会实践形式。人类步入工业时代后，科学技术成为最重要的生产力要素，科学实验作为科学技术知识生产的重要途径而成为新的实践范畴。而在今天的知识经济时代，知识与信息的获取、占有、利用与传播越来越成为一个国家和民族进步与强大的关键条件，“教育作为相对独立的实践活动”[35]便日益凸显其极端重要性。教育实践不但同改造自然的实践相联系，而且也同改造社会的实践相联系，对社会物质文明与精神文明的发展起着越来越重要的作用。“百年大计，教育为本”的基本国策就十分充分地说明了这一点。我们如此理解实践，应该说是在新的历史条件下对马克思主义实践观点的继承、创新和发展。

与教育实践相联系的教学认识论中的主体与客体，显然就不能以简单的“人—物”关系来勾勒。因为教师的教育实践的对象既不是狭义上的“物”——是人类的文化遗传，也不是毫无能动性的人——是有一定主体意识和一定主体能力的正在成长中的学生。而且从“学”的角度来看，学生学习认识的对象既有以课程为载体的文化知识，也有以教师为榜样的“人格范本”。教师与学生的主客体身份既有相互区别的一面，又有相互联系与渗透的一面。这些道理似乎尽人皆知，无须赘述。但事情往往非人之所想，越是明了简单的东西，越是令人感到迷惑不解，甚至扑朔迷离。“教师是主导，学生是主体”的说法时至今日仍大行其道，似乎成了“教育公理”，这不能不说是我国教育界的一桩“怪事”。凡有理论使命感的教育科学研究者，为了对教育负责，对教师负责，对学生负责，对国家和人民负责，都应该站出来诉诸以“理性的批判”。