（三）对“教师是主导，学生是主体”命题的多学科证伪

“教师是主导，学生是主体”之说在我国几乎成了“教育公理”而广泛流行，广为传“唱”，而且“粉丝”（fans）不少。有人认为，“学生主体”的提出，是我国“教育理论的飞跃”，是“当代教学研究的历史性进步”，“为教学理论注入了新的思想和新的活力”，是“二十一世纪我国教育改革的指导方向”[36]。其给予的高度评价可谓超乎寻常。也偶有反对者的。持相反观点的人认为：这个命题非但不能科学地反映教学规律，反而“混淆了主客体的对应关系”，“有明显的‘折衷主义’倾向，因而误导了教学理论研究的发展”、“造成了教学实践的严重失误”[37]；“用‘学生是主体’和‘教师是主导’来界定教学中师生关系的认识违背了唯物辩证法和形式逻辑的‘同一性’原则。”[38]如此等等，真可谓“爱悠悠，恨悠悠”。我们应该持怎样的态度呢？科学研究拒绝感情用事，也不崇尚感性直观，而是要以理性的态度，客观的立场透过现象看本质，拿马克思的话来说就是要诉诸以“理性的批判”。下面我们就从哲学、教育学、逻辑学和语法学的多学科视角，对“教师是主导，学生是主体”这一命题进行全方位的审视。

1.从哲学的视角看，承认教师的“主导”作用不能否认教师的主体地位

“主导”一词，前面已作分析，基本含义是指居于主要地位的人或物对他人他物所产生的引导性或指导性影响。从哲学的层面看，“主导”是物质（人或事物）运动的表现形式，是表达事物属性的概念；“主体”是指意识或行为的发出者，是一个表达事物实体的概念。“主体”是“本”，“主导”是“末”，“主导”是居于主体地位的人所发出的行为或产生的影响作用。“主体”是根本的，而“主导”是由“主体”实体派生的行为与作用。一个居于客体地位的人，显而易见是不可能对他人起主导作用的。持“主导主体论”观点的人，不管初衷如何，是否愿意承认，事实就是如此。

从事物发展的辩证过程来看，任何事物都要经历一个新陈代谢的过程，即新事物的产生，旧事物的灭亡，新事物代替旧事物，使事物由简单到复杂，由低级到高级的运动、变化。在这一变化发展过程中，因为新生事物刚刚诞生时总是显得比较弱小，所以旧事物在相当长的时间内往往比新生事物要强大（虽然这种强大只是暂时的）。新生事物产生时就好比一株嫩弱的幼芽，要长成参天大树，总还得要有一个逐渐成长的过程。由是观之，教师作为一个已经经历了成长与发展的人，其作为主体所应具有的自然性、社会性、意识性与实践性都是比较充分的，远远高于学生而属于强大的一方；而相比之下，学生作为正在成长与形成中的人，其主体性的发育还很不充分，年龄越小、学段越低，其主体性越弱。尽管学生有一定的主体性，但其主体性的培育与提升，绝对离不开教师主体性的充分发挥与引导。“名师出高徒”，“师高弟子强”实际上讲的就是这个道理。随着学生年龄（自然性和意识性的逐渐呈现与丰富）的增长，受教育程度的提高（意识性、社会性、实践性的不断增长与拓展），其主体性在发展过程中不断地由量变到质变、由新的质变到新的量变再到新的质变，如此循环往复，呈螺旋式上升态势，直至由嫩芽变成栋梁之材。

从事物发展的最终结果来看，新生事物是一定会战胜和取代旧事物的。一是因为新生事物代表了事物的发展方向，符合事物的发展规律，有着自己生存的根据和无比强大的生命力。二是因为新生事物有着旧事物不可比拟的优越性。新生事物在否定旧事物时，抛弃了旧事物中消极的、腐朽的东西，继承和发展了旧事物中合理的、积极的因素，并且在这个基础上又加进了富有生命力的新内容，所以新生事物完全能够超越旧事物，做到“后来居上”。我们常把学生比喻为祖国的“花朵”，民族的“未来”，应该说是深含哲理的。作为尚待发育与培育的主体，正在形成中的主体“学生”经由小学、中学、大学等几个阶段的教育与培养，最终情形必定是人们常说的“长江后浪推前浪，世上新人超旧人”。韩愈所言“冰水为之而寒于水；青出于蓝而胜于蓝”不仅是作为一个教育家对学子的殷殷期盼，而且也是对师生主客体关系变化的结果的一个合乎逻辑的必然性判断。

上述分析说明，“主导”不能否定教师的“主体”地位，而恰恰是对教师主体地位的确证。就教师与学生这对关系来说，教师是一个已经发展成熟了的具有充分主体性的主体；学生则是一个有一定主体性但发育还远不充分且有待塑造提升的主体。正因为如此，学生首先是作为一个客体而存在的，它是教师主体意识和行为的指向对象。

2.从教学认识论的视角看，“教师是主导，学生是主体”这一命题割裂了同一过程中的教与学的双边关系

什么是教学？这本是一个极为简单的问题，可有的人偏要把简单问题复杂化，说得玄而又玄。还是教育家陶行知先生说得最好最明了：“教学”就是“先生教学生学”。简而言之，教学就是学生在教师教学指导下的一种学习活动。它是由教师“教”与学生“学”共同构成的一种双边活动过程，彼此以对方的存在作为自己存在的前提和基础。如果没有“教”，“学”也就成了“自学”而不是“教学”了；如果没有“学”，“教”就失去了指向对象而名实俱亡了。显而易见，教学过程中失去任何一方都不称其为教学了。因此，教学确实是“教和学相统一的活动”[39]。在教学过程中，教师是教学过程的组织者、领导者和实施者；学生则是在教师指导和引导下的学习者。应该说二者都是教学过程中的行为主体。教师是“教”的主体，学生是“学”的主体，同时还是教学的客体。

“教师是主导，学生是主体”这一命题隐含的意思非常明白，那就是只有学生才是主体，其余都是客体。有支持者把这句话的意思讲得很明白，为了醒目和不引起别人的误解，干脆来个标题点旨，先后撰文《论学生是教育过程中的唯一主体》[40]和《再论学生是教育过程的唯一主体》。[41]提法略有不同的是，作者使用了“教育”这一上位概念来代替“教学”这一下位概念，其实质并未有多大改变，因为“教育”主要是通过“教学”来实现的。事实果真如此吗？我们有理由怀疑：只承认学生是主体的人是否真正懂得“教学”（教育）的含义？是否真正懂得“主体”的含义？

“教学”既然是由“教”和“学”来组成的双边实践活动，而教师又是“教”的承担者，学生是“学”的承担者，无疑在教学过程中，教师和学生是教学过程的共同的主体。而且我们要特别强调的是：教学作为人类一种特殊的文化传递的实践活动，教师是首要的和主要的主体。而学生首先是作为客体而存在的，其主体地位是第二性的。正如有学者正确指出的那样：“教育过程，对学生而言主要是一种特殊的认识过程，是教师引导学生掌握人类长期积累起来的科学文化知识（即间接经验）的认识活动。学生在教育过程中主要是作为一个认识主体而存在；对教师而言，教育过程中主要是根据教育目的，一定社会的要求改造、影响受教育者，以使受教育者发生预期变化的活动，教师主要作为一个实践主体而存在。”[42]这段话讲得非常正确，只是不知是作者出于含蓄还是缺乏足够的勇气未敢坦言“学生本来就是教育的对象，因此，从教师施教学生受教这一角度来看，学生首先是作为教育的客体而后才是作为认识的主体而存在于教学过程之中的”。

马克思曾经说过：真理是在论争中确立的。我们有充分的理由肯定：在教学过程中，教师是“术业有专攻”、“闻道在先”的人，因此，教师首先是主体，与之对应的有两个客体：一是学生，二是教学内容，即我们常说的“教书育人”。同时，教师以“学高为师，身正为范”的人格力量影响学生，进而成为学生学习的榜样与对象，因而教师其次又是客体。学生作为教育的对象，是一个知识与经验都很缺乏，身体和心理都远未生长发育成熟的正在形成中的人，有待教育的培养与塑造。因而学生首先是客体；同时，在教学过程中，学生又是在教师引导下积极能动地认识现实世界的行为主体，因而学生的主体身份又是第二位的。“为此，教师必须强化教学主体意识，把学生作为客体去施教。”[43]“教师一定要承担起教学主体的实践任务，坚定不移地把作为教的客体的学生塑造成为学习主体。”[44]教师作为教学主体的事实是十分充分的。无论是课程计划的贯彻、课程标准的执行、课程内容的重组与改造、校本课程开发，还是教学模式的设计和教学方法的选择等，这一系列教学工作都是由教师来承担的，这就决定了教师在教学过程中无疑是处于主体地位的。相应地，学生作为教师施教的对象，其知识的获取、技能的形成、品德的发展均有赖于教师的教育，因此，学生是实实在在的教师施教的客体。当然，知识的获得、技能的形成乃至品德的发展都必须要经过学生自身的学习与思考，简而言之，学习的任务主要是靠学生自身主观能动性的发挥（千万不要忘记这一事实：学生主观能动性发挥得充分与否与教师的“教”的主体性的发挥是密不可分的，在相当程度上受着教师“教”的影响）去完成的。从这个意义上而且也只能从这个意义上讲，学生是学习的主体。教师和学生组成的教学活动的共同客体是课程内容，对二者洞若观火的情景是不允许有任何含混和颠倒的。

由上可知，在教学过程中，教师的“教”和学生的“学”有机统一于教学活动之中。具体来说，又有相对的分工。教师是施“教”的一方，是教学的实践主体；学生是受“教”的一方，同时又是“学”的主体，因而，学生在教学过程中兼有受动与主动同时也就必然兼有“教育客体”和“学习主体”的双重身份；作为连接“教”与“学”的中介和教学实践的共同对象是课程内容（教师的言传身教和学生的反哺影响也是课程的重要内容），因此，课程内容是教师和学生的共同客体。那种只承认“学生是主体”的观点是与教学过程的实际情形大相径庭的。如果真要排除教师的“教”，像杜威所说的那样，教师顶多是一个“观察员”（watcher）或“助手”（helper），“教师不应当站在讲台上，而要退到背后去”的话，“教学”也就实际上演变成无人引导的、盲目的、无序的“乱学”了，其后果如何早有历史的前车之鉴，这无疑会是教育从而也是一个国家和民族的灾难。我们能赞成吗？

3.从逻辑学的视角看，“教师是主导，学生是主体”这一命题严重违背了同一律的基本要求，犯有“转移论题”、“以偏概全”等逻辑错误

逻辑规律既是思维领域里的规律，也是客观事物在人的主观意识中的正确反映，这正如列宁所说：“逻辑规律就是客观事物在人的主观意识中的反映。”[45]尽管客观事物千变万化，但是，具体事物在一定时间、一定条件下总是有着特定的质的规定性。这种质的规定性反映到人的思维中，就要求人的思想要具有同一性、明确性、不矛盾性。一句话，要求我们的思维和表达思维的语言具有确定性。形式逻辑有三大基本规律，即同一律、矛盾律和排中律。而其中的同一律是最基本的规律，矛盾律和排中律是同一律在否定和肯定方面的延伸和在不同方面的表现形式（这就像辩证法的三大规律一样，对立统一规律为最根本的规律，而肯定否定规律、质量互变规律不过是对立统一规律在质和量方面的延伸）。

同一律的基本内容是：在同一思维过程中，每一思想必须自身保持高度同一。可用公式表示为“A是A”，或“如果A，那么A”。这里的A是表示的任一思想（概念或判断）。同一律的基本要求是：第一，在同一思维过程中，概念必须保持同一，不能任意改变；第二，判断也必须保持同一，不能随便转移。否则，如果概念不同一就会犯“混淆概念”（无意）或“偷换概念”（故意）的逻辑错误；判断不同一就会犯“转移论题”（无意）或“偷换论题”（故意）的逻辑错误。

“教师是主导，学生是主体”这一命题显然没有做到前后的思想一致。按照同一律的要求，如果说“教师是主导”，那么就相应地该说“学生是被导”；或者说“教师是客体，学生是主体”。一句话，说“导”就说“导”，说“体”就说“体”，这样方能保持思维的同一性。因为从逻辑学来讲：“主导”是表达事物属性或作用的概念，在逻辑学上被称作相对概念（口语中所说的抽象概念）；而“主体”是表达事物实体的概念，在逻辑学上被称作绝对概念（口语中所说的表达人或事物名称的概念）。“主导”相对应的是“被导”；“主体”相对应的是“客体”。这绝不是逻辑学上的故意非难。但凡思维比较正常的人当一听说“教师是主导”这句话时，我们立刻会追问道“谁是被导？”而同样地，当我们一听说“学生是主体”时，一定会追问“谁是客体？”之所以会有这样的追问，完全是因为同一律在客观地支配着我们的思维。因而这种追问是正确的，也是顺理成章的。“主导主体说”没有回答这一问题，从这种意义上说，“教师是主导，学生是主体”这一复合命题不仅违背了同一律而犯了“转移论题”的逻辑错误（前句说“主导”，后句说“主体”），而且也违背了排中律的基本要求犯了“模棱两可”的逻辑错误（在鲜明的是非面前含糊其辞，顾左右而言他，或寻求第三种答案，采取似是而非的态度）。

“教师是主导，学生是主体”这一命题不仅未遵循同一律（兼有违背矛盾律和排中律的逻辑错误）的基本要求，犯了“转移论题”（我们不说“偷换论题”，因为言者不是故意的）的逻辑错误，而且同时还犯有“定义过宽”的逻辑错误。

“教师是主导，学生是主体”这一命题，隐含的判断是“学生是主体，教师不是主体”。正如有人挑明的那样：学生是教学过程中的唯一主体。如果真是这样，岂不成了有些学者所质问的那样：被导反而成了主体，主导反而成了客体，在教学过程中，客体主导着主体。[46]这岂不是荒唐透顶的逻辑？！“主导主体说”不仅经不起事实的检验，而且在严格的逻辑学的审判下，它也更是难以站住脚的。如前所说，教学是教师和学生组成的双边活动过程，教师是教学实践的主体。在教师的教学引导下，学生一方面成为受教育的客体，另一方面成为学习的主人，也即学习的主体。离开任何一方都不称其为“教学”。因此，顶多只能说“学生是学习的主体”，而绝对不可以说“学生是教学过程中的主体”。如果硬要强词夺理地说“学生是教学过程中的主体”，那我们只好把它交给逻辑学来审判。

以逻辑学的视角，我们可以把“学生是教学过程中的（唯一）主体”看作一个定义，事实上它就是一个关系定义（以事物之间的关系作为种差的定义）。而逻辑学上对各种定义（如性质定义、功用定义、发生定义等）是有着普遍的共同的严格要求的，这些要求被称作“规则”。在诸多规则中，“定义项的外延与被定义项的外延必须全同”[47]是首要的规则。否则就会犯“定义过宽”或“定义过窄”的逻辑错误。“学生是教学过程中的（唯一）主体”这一定义的被定义项是“学生”，定义项是“教学过程中的主体”，显然定义项的外延大于被定义项“学生”，因为“教学过程中的主体”还有教师（施教的主体）。应该说，这一逻辑错误就像说“学生才是人”（工人、农民等也是人）所犯的逻辑错误一样简单明了。

任何一个定义都是由判断句来表达的。“学生是教学过程中的（唯一）主体”作为一个判断句，显然犯了“以偏概全”的、判断不当的逻辑错误。即以“学生是学的主体”之“偏”上升概括为“学生是教学的主体”之“全”。

4.从语法学的视角来看，“教师是主导，学生是主体”这句话犯有“措辞不当”、“主谓搭配不当”等语法错误

“主导”一词应该说它首先是一个动词，它对应的英文单词“lead”和“guide”均为动词也可间接证明这一点。英文中若要将动词变成名词，有两种后缀形式：若是表达动作名称则在其后加“-ing”，如“leading”、“guiding”；若是表达动作者则在词后加“-er”或“-or”（少数情况），如leader、singer等（guide在英语中本身也可作名词表示“主导者”、“指引者”，故不能加后缀-er）。汉语的词性变化自有汉语的规则。在汉语中，若要指从事某一行为的人，往往要在动词后加“者”、“员”等才可以，如“作者”、“笔者”、“主持者”、“运动员”等。而“教师是主导，学生是主体”这一个复句中的前一个单句“教师是主导”说法是有错误的。因为“主导”作为动词或表达动作的名词，无论如何是不能用来指称人的，就像不能说“他是受害”而只能说“他是受害者”一样。正确的说法应该是“教师是主导者”，否则，就犯了由“措辞不当”而引起的“主谓搭配不当”的语法错误。

此外，从语法的角度做进一步分析，不难看出“教师是主导，学生是主体”是由两个单句构成的一个复句。单句在复句中被称作分句。复句的基本要求是：构成复句的各分句之间，在意义上必须要有密切的联系。“分句之间如果在意义上没有联系，就不能构成一个复句。”[48]“教师是主导”和“学生是主体”这两个分句在意义上是没有任何联系的，因为一个谈的是“主导”，另一个谈的是“主体”；一个是“动词”（“主导”），另一个是“名词”（“主体”）。它们之间根本没有对应联系，这就像说“教师使用的书是中国出版的，学生使用的书是横排（版）的”一样。“中国出版的”对应联系只能是“外国出版的”，“横排（版）的”对应联系只能是“竖排（版）的”。根据复句及其他语法方面的要求，“教师是主导，学生是主体”这一复句只能改写成“教师是主导者，学生是被导者”。如果要改写成“教师是客体，学生是主体”，虽然从语法的角度看是没有任何问题的，但是它却与教学过程的客观事实极不相符，给人的感觉好像是痴人说梦一样。