二 教育和矫正价值取向相关研究综述

（一）教育价值取向的国内外研究

国外很早就开始了关于教育价值取向的讨论，并且不同时代以及同时代不同学者均给出了多种解释。比如，古希腊追求智慧人的培养；中世纪教育追求的价值取向是宗教人的教育；到了启蒙运动时期，卢梭等教育家倡导教育的价值取向是追求自然，培养自然人成为教育最根本的追求；17世纪，教育家斯宾塞、赫尔巴特注重科学知识在教育中的作用，人的理性是教育的最高价值。

从斯宾塞开始，教育矫正取向问题受到了更加广泛的关注，美国学者杜威将教育的价值取向划分为内、外两种，此外，德国的斯普兰格等人提出教育具有文化的价值取向以及人格的价值取向，其中，人格的价值取向是教育追求对个体的人格完善，培养健全的人。[60]19世纪，法国教育社会学家涂尔干也讨论过教育的价值取向问题，他提出，教育本质在于促进人社会化，国家和社会通过教育逐步促进他们顺利地实现社会化。教育要实现社会赋予的神圣职责，发挥其社会价值。[61]桑德尔提出教育追求“公共善”[62]。教育同时追求自然善，教育要实现仁和真的统一。西方国家关于教育价值取向的探讨不同流派存在着截然不同的观点，比如有将自由主义当成教育的价值追求的，还有追求实用主义的，强调教育要追求社会实际问题的解决，倡导教育的民主。还有后现代主义基于人的不确定性注重个性和多元。[63]

西方在教育价值取向上两大对立的著名观点分别是个人本位论和社会本位论。前者的代表人物有卢梭、裴斯泰洛齐等，后者以迪尔凯姆、凯兴斯泰纳等人为代表。个人本位的价值取向主要的观点是教育追求人的自然天性的发展，而社会本位的价值取向注重教育为国家和社会服务。

国内关于教育价值取向的研究历来是教育学原理，尤其是教育哲学的重要关注点。通过对教育价值取向的经典理论和观点的总结、梳理可以发现，尽管教育界对价值取向问题研究颇多，但是其关注点较为零散，分散在课程与教学、思想政治教育、公民教育、道德教育、体育教育、教育评价、高等教育、农村教育、学前教育、职业教育、创业教育等。而大教育立场下价值取向理论研究还较为薄弱，相关研究成果相比教育学其他研究领域还比较有限，并且对教育价值取向的探讨难有定论，基本还处在人言人殊的发展阶段。关于教育价值取向研究有学者立足价值哲学对教育价值取向的基本性问题进行研究（吴黛舒，2002；桂建生，2003；等），有的从历史角度尤其是教育政策变迁视角梳理教育价值取向的嬗变（冯建军，2009；邵彦敏、金鑫，2016；等），有的从比较的视角探讨不同价值取向的优劣（张东娇，2004；季飞，2009；等），有的则立足教育实践描述教育价值取向（赵艳平，2003；等），有的结合新形势、新背景谈教育价值取向的重构问题（刘济良，2003；黄复生，2003；陈延军，2014；等）。[64]

我国教育价值取向主流观点是将其分为教育的社会和个人两种价值取向。其中，教育的社会价值取向主张教育要适应社会要求，关注经济、政治等其他社会子系统（以迪尔凯姆、凯兴斯泰纳、孔德、纳托尔等人为代表）；教育的个人价值取向主张人是教育的出发点，强调教育的个体价值，促进教育对象的主体性发展（以卢梭、爱伦·凯等人为代表）。此外，还有提出国家、集体、个人三大价值取向。如王卫东、石中英提出国家、社会和个体三主体[65]，它们分别关注的是政治人培养、组织人培养和教育对人切身物质与精神利益的满足。高水红提出个人属性、群体排斥与国家支配是教育公平分析的三种路径。[66]从内容维度划分，教育价值取向又被分为外在价值与内在价值（又称工具价值取向与本体价值取向），前者强调教育为社会培养人才，服务于某种目的，后者追求受教育者的内在智慧，强调对个人主体地位的尊重，教育为推进人的发展和完善。已有不少学者关注到教育工具价值取向的弊端，工具理性视角下教育存在着功利化现象。[67]

还有根据教育内容划分出人文主义与科学主义价值取向，人文主义教育价值取向强调教育的个性化，主张以古典学科为教育内容，反对教育的工具化倾向，抨击教育的标准化、模式化以及人才培养的流水线生产。科学主义价值取向则强调科学的重要作用，主张教育目的、教育内容、方法手段等要关注科学的利用，从而为社会服务，倡导科学教育，反对古典学科。

此后，学者们开始逐步关注不同价值取向的融合问题，尝试改变原先相互对立的取向，从整体、系统的角度关注教育价值取向问题。有研究者提出科学与人文的深度融合，还有从人的可持续发展出发，提出人本主义、人的全面发展、人文教育、人的生命成长等价值取向，逐步关注人与环境、个体与社会、社会与自然生态、本体与工具的融合，因而先后出现可持续发展价值取向、生命关怀价值取向等。还有不少学者提出多元价值，倡导教育社会价值与个人价值的统一，主张教育既要关注社会利益，同时要关注个人的合理需求以及基本权利。[68]

叶澜教授作为国内较早关注教育价值取向的学者，她曾经就社会工具价值取向的根源、教育价值取向的思维方式问题进行了深刻的思考。叶澜认为价值取向的偏差是造成教育危机的不可忽视的因素，回归教育政策发展历程，国内历来较为关注教育的社会价值取向，决策人员更多考虑的是社会需要，教育产业化、经济化倾向严重。与工具性价值的推崇形成鲜明对照的是，教育中人的主体地位则未受到同等的关注，根据党和国家的教育政策解读出教育价值取向出现严重偏差，甚至教育有迷失其本真的危险。[69]她还提出建立“生命·实践”教育学派以及新基础教育理念。[70]有学者立足于西方国家人文主义哲学的深入研究，讨论了我国人文主义教育的价值取向。[71]有的则通过对文化传递模式历史变迁的研究，提出了复制、适应、创新三种教育价值取向[72]，还有将科学精神培养视为世纪转换中国教育价值取向的应有定位[73]，而影响教育价值取向的因素主要有，教育相对独立地位、人类社会实践、教育意识[74]，还有学者提出基础教育培养目标的价值取向是“成人”而并非“成才”[75]，“新基础教育”价值取向是追求真实的生命成长[76]，21世纪我国教育的价值取向为走向人文化的教育[77]，教育目的的人类性、时代性、民族性、文化性价值取向维度[78]，多元化背景下现代教育价值取向重构的策略，其中文化价值不容忽视[79]等观点，学者们基本上认同我国教育改革要实现社会和个人统一。

总之，关于教育的追求从教育理论萌生之前历来在教育界存在很大争议。伟大教育家们对教育的研究和讨论都不能脱离这一根本性问题，但是多数对于“人的培养”这一根本活动存在共识。培养人也成为教育的本体价值，人的发展成为了教育的根基。人是教育的立足点与逻辑起点。教育的根本追求是人的全面自由发展。从中国古代孔子提出“修身”到西方教育家夸美纽斯、怀特海、杜威等对教育与人的探讨，都能看到人和教育的关系讨论。教育的根本追求，历史上存在社会本位与个人本位的争论。当前对于这一争论多主张二者的折中，普遍认可教育要推进人的全面发展同时促进社会的进步，潘懋元先生所提的教育内外部规律也看到了社会和个人在教育上的结合。我国教育目的就提出“全面发展的人”“社会主义建设”等字眼。教育社会目的和个人目的归根到底是相互统一的。社会是由人组成的社会，人不能脱离于社会，同时社会发展不能不依靠人的发展。而人的自由全面发展同样包含着人的个性化与社会化，一个充分社会化的人才能称之为全面、自由的人。教育的规律也在于通过各种手段促进人的发展，因此教育本身带有理想的色彩，难以在短时期内见效，正是在这种目标牵引下，教育实践逐步地向前发展。[80]

通过对教育价值取向的理论梳理，回顾价值取向线索，可知价值取向是教育基本理论问题研究人员的一大研究兴趣点。并且我们容易总结出这样的规律，教育价值取向的理论研究正在逐步地走出二元对立，不再纠结于教育社会价值取向与个人价值取向的取舍问题，而是开始思考教育本身的特殊之处，开始建构不同的价值取向，尝试整合、预设、重构教育的价值取向，然而，对不同的价值取向尤其是相互矛盾对立的取向如何进行整合，该由谁整合，基于什么进行整合，如果这些问题得不到突破，教育仍不能超越教育与受教育的框架，教育价值取向理论研究也就实现不了新的突破和创新。教育矫正作为一种特殊形式的教育实践，同样存在由于价值取向的过度工具化、社会化和功利化而面临自身特色、教育特殊性丧失，容易陷入湮没自身、迷失自我的境地。

（二）矫正价值取向相关研究

矫正价值取向的研究相比普通教育价值取向的研究，不管从研究的成果数量，还是从研究的系统性、研究深度来说，均落后了一大截。并且国内外相关研究多散落在矫正制度、犯罪人处遇等方面的研究，尤其是国内关于矫正基本原理的讨论本来就相当薄弱，对于矫正价值取向的研究更是零星而不系统。

1.矫正价值取向国外经典犯罪理论的观点

尽管国外并没有直接相关的理论或流派探讨矫正的价值取向问题，但是国外关于犯罪学、刑罚学的相关讨论颇多，甚至形成了很多理论流派，这些犯罪学理论流派对于犯罪人的惩罚和矫正问题进行了不少研究，在当时乃至现今都产生了广泛的影响。

第一，古典学派报应取向评析。

作为一种源头最远、路程最长且至今生命力最旺盛的惩罚论，古典学派报应取向蕴含着惩罚的公平、正义、人人平等的原则，同时也包含了近代刑法的理性化组成因素。首先，以报复惩罚为刑罚和矫正的依据；基于古代学派报应取向，一个人违反了规则将必须接受相应的惩罚。规则的至高性被坚实地捍卫着，这是报应主义、威吓主义关于惩罚正当性论述时都极力强调的。惩罚是对着规则的违反而言的，而所谓违反规矩总是相对于特定的善恶标准，借用报应主义“罪刑法定”原则，对罪错少年的管理、教育、惩罚需要由规矩来规定。

但是，这一刑罚目的论偏向于“惩前”，重视对已然的罪错行为的打击，而忽视“毖后”，不注重如何预防犯罪和对犯罪问题的治理，既不符合人类人道的时代精神要求，同时难以充分调动全社会同犯罪作斗争的积极性，因此古典学派报应主义理论的影响后来逐渐减弱了。

古典学派报应取向同少年刑事司法、儿童保护等理念背道而驰，存在着诸多矛盾性，重点体现为：一是报应主义所倡导的惩罚的痛苦性和少年刑事司法与未来教育矫正发展方向对少年的人道、保护、宽容等理念存在矛盾。报应主义通常和一般预防主义联系在一起，不可避免地带来刑罚和矫正的严苛性和残酷性，对于罪错少年进行严厉惩罚，尽管短时期内或许能够对于罪错行为有所遏制，但是难以从根本上进行转变。国家在报应主义取向下变成了一个“祸害者”，[81]管教人员成为变相的“加害人”，这实质上是违反伦理道德的，难以引导少年向良善和美好的方向成长。二是报应主义所倡导的是一种形式的正义，通过报复惩罚以立竿见影地实现正义，而少年刑事司法和教育矫正注重的是实质的正义，我们从世界各地少年刑事司法和对罪错少年的教育矫正实践看，各国都将重点放到了对报应主义刑罚的改革上。并且，想要实现社会的正义，单纯追求平等和均衡仅仅是其中一部分。分配正义的彰显、对不同个体的区别对待，这对于正义同样必不可少。因此，报应主义所追求的正义相当片面和刻板。三是报应主义所倡导的是刑罚的消极反应，给人带来痛苦从而“教育”和震慑他们不犯罪，这本身的效果能否长久是令人怀疑的。人性、德性如何在报应主义中得以彰显更是饱受质疑。而未来对罪错少年的处遇和教育矫正要发挥社会的职责，强调对犯罪的积极、自觉的应对。四是报应主义声称人是自由的、理性的个体，可以选择犯罪也可以选择不犯罪。对其犯罪行为处以相应的刑罚，正是承认了人的自由和理性。既然犯罪是个体综合考量和评估后做出的选择，那么犯罪人也必须为自身的行为选择承担后果。刑罚处遇和矫正是尊重其自由意志的体现。然而各项研究均表明了罪错少年的行为往往是不成熟的，个体是不具备或者说不完全具备自由和理性的能力，这在理论基础方面是站不住脚的。尤其是对于过失犯罪的少年来说，自由意志说显然并不能成立。[82]

第二，古典学派一般预防取向评析。

预防论又分为诸多的派系和观点，比如一般预防论和特殊预防论，分别以费尔巴哈、贝卡利亚等和高尔曼、边沁等为代表。一般预防取向侧重于矫正的单一方面目标。而特殊预防论者比如边沁关注到刑罚和矫正的二重目标，提出可以通过教育和矫正等直接的方法来防止犯罪，这对应的是特殊预防；还可以通过间接的方法对犯罪进行一般性的预防，这对应的是震慑，这种威慑论面临着诸多的攻击和讨论，其原因，一是，它过于注重威慑，人在犯罪预防中受到了权利的侵害，同时仅仅将惩罚作为攻击来使用，不可避免地产生许多恶果；二是，预防论难以解释和应对激增的犯罪率与重新犯罪率问题，显得束手无策；三是，预防论重在通过震慑来预防和治理犯罪，难免会陷入重刑主义的泥潭，与人类未来刑事司法改革尤其是未成年人刑罚和矫正的变革不相符合。尽管预防论扭转了将刑罚和矫正仅仅视为对犯罪报复惩罚的观点，将视野由过去的行为转向了今后的警醒，相比报应惩罚论是一个质的飞跃与发展，直至今日，仍存在很多拥护者，在实践中也都还能看见这一理论的影响。

功利主义预防论与报应主义惩罚论二者均在某种层面上阐释了矫正，然而各自也拥有自身的局限性。报应主义推崇正义，关注惩罚和矫正中人的权利，但是它未将个人和社会进行有机关联，忽略了人是社会中的人，承担着社会的责任，需要履行自身义务；而功利主义关注到了人和社会的关系，推崇个体对社会的责任，但是它忽略了正义，由此容易带来人对规则和方案的被动遵守。所以仅立足于社会或人来看待惩罚是片面的，惩罚唯有在报应主义和功利主义的有机整合下方能寻找到平衡点。报应主义面向过去，功利主义则展望未来，二者需要相互补充，克服彼此的不足，吸收彼此的积极成分。

第三，实证学派社会防卫取向评析。

实证学派社会防卫取向认为矫正的目的并非威吓、震慑公众，而是帮助人获得新生，因此，教育成为刑罚的目的，通过对人的改造来预防人重新犯罪，所以国家必须将重点放在对人的教育改造上，使他们顺利地回归社会，此外，对于那些尽管尚未犯罪但是具有一定犯罪风险和倾向的虞犯进行保安处分。实证学派教育改造论与报应惩罚取向和一般预防取向的区别在于，古典学派的报应惩罚取向偏重于惩罚报复维护公平正义，矫正的手段和内容均带有很强的惩罚性。预防论偏重于震慑，用严刑峻法和残酷的惩罚和矫正方式来对一般公众进行威慑和警告。[83]而教育改造论则注重对犯罪人和虞犯的教育，从而促进了刑罚和矫正的价值取向从原先的报复惩罚、震慑、威吓等工具性取向逐步地转向了教育改造取向，从根本上体现了价值追求上的飞跃和升华。然而，教育改造论对刑罚教育目的的过度强调和偏重，已有不少学者对此进行了质疑，认为其丧失了刑罚的作用。尤其是进入20世纪70年代后期，在美国，冈约翰·肯尼边、马丁·路德金被刺杀等政治事件的发生，监狱连续发生暴乱，以及“马丁森炸弹”对矫正效果的质疑，教育改造论一度遭到了怀疑，使报应主义得以重新复活，新社会防卫思想随之盛行。教育改造取向注重发挥刑罚的教育功能，而完全看不见刑罚本身带有的痛苦属性，偏离刑罚的重要特性。教育刑罚取向下对犯罪人的过度优待，也难以保障法律和社会秩序的运行。[84]

社会防卫思想是教育改造思想的延续，以李斯特、菲利、普林斯等人为代表，他们认为刑罚和矫正不单单要实现教育的目标，更为重要的目标取向在于防止具有社会危险性的高风险的人危害社会，必须保护和防卫社会免受犯罪的危害，因此，刑罚和矫正的价值取向在于社会防卫，从本能报应惩罚进一步转向社会的防卫、重在对社会的安全和秩序进行维护。社会防卫取向是与古典学派报应取向相对立的，基于对人类社会与秩序保卫的基础上提出的，最初由犯罪实证学派在19世纪提出。提出对人的刑罚和矫正不能关注个体，而要立足于社会，并且以社会利益的最大化为原则。矫正要以保护社会为价值追求。刑罚和矫正要致力于寻找到有效的方法保障社会公众的生命、安全、财产等权益，矫正的方法可以包括对人身危险性高的矫正对象进行隔离、延长矫正期限，等等。社会防卫取向下对罪错少年的矫正考虑是基于其反社会人身危险性，对世界各地的罪错少年处遇措施和矫正实践产生了广泛而深远的作用，然而这一取向过分重视社会防卫，忽略了“人”这一根本性要素，与现代社会对人的重视、对人权的保护相悖离。

第四，实证学派康复治疗取向评析。

犯罪实证学派康复治疗取向认为犯罪并非自由意志的结果，而是被决定的，因此把焦点放在了对罪犯的治疗和改造上，而不是古典学派所倡导的对其行为进行惩罚。在罪犯矫治领域出现了康复矫治理念，矫正成为治疗。[85]在进步主义运动的浪潮下，法院作为一种慈善的治疗性机构而存在，而不带有惩罚的性质。并且这一取向把儿童保护和社会犯罪的控制进行有机结合，发展出了福利模式，克服少年儿童受到成人的刑事司法的伤害和惩罚，从中剥离出来，充分尊重少年的特殊性，给予其个别化的矫治和各种福利待遇，以此拯救少年儿童。[86]

实证学派康复治疗取向的理论依据在于将犯罪人当作病人，其犯罪行为来源于疾病。因此康复治疗取向旨在把矫正机构变成治疗犯罪人疾病的医院，而不是监狱或学校，试图促进犯罪人通过治疗实现康复，使其身心等冲突得以恢复，变成一个健康的人。其主要的矫正手段是精神病的治疗、各种心理病理分析、身体的检查和疗愈等，通过对不同犯罪人进行分类矫正和康复性心理治疗来实现，在实证研究的基础之上各类心理咨询和治疗的方法得到了广泛运用。但是20世纪70年代之后，康复取向面临着诸多的质疑和否定，不少矫正机构也放弃了这一取向。其原因在于，犯罪人并不将自身视为有疾病或不健康的人，他们的主要诉求在于刑满释放、获得人身自由，对于自身心理和行为的治疗并不感兴趣甚至有抵触的情绪；此外，这一取向过高估计医生、专家的能力，试图将犯罪人进行强制性的治疗来实现思想、行为的转化和犯罪的预防与治疗，是不切实际的。封闭式监禁环境、强制性的方式、惩罚式的刑罚语境下难以真正发挥治疗的效果，这也决定了从根源上是不可实现的。并且有不少经验研究也得出结论，康复治疗对于降低犯罪人重新犯罪率并没有发挥功效，其可靠性难以令人信服。在康复治疗的实践中，治疗的专家、医生等人员也越来越清楚治疗收效不大。[87]

台湾学者林宪认为，就精神医学的立场来看，在青少年犯罪者中，我们只能对其中30%的人定下确实的精神科诊断，而且其中约有一半的人是属于智能不足者，绝大部分的人是无法诊断的。尽管在他们之中有不少人可能在将来会发展出反社会人格等疾病来，但是由于青少年的人格结构正处于发展时期，所以我们不能就此据下诊断。有少部分的犯罪行为是由于精神病患或智能不足等病态因素所造成的，然而精神病患因为精神病性冲动或者智能不足者因为缺乏自我控制力和判断力而犯罪的情形毕竟不是很普遍的现象，就算是有这种情形，在他们的犯罪成因中也多半重叠了一些家庭、社会因素。[88]

2.矫正价值取向国内相关理论研究

法是教育矫正的重要保障，法哲学视角下的价值研究与矫正价值取向的研究有着绕不开的关系。关于法的价值取向研究，从学理上研究刑事司法制度的目标追求，刑事诉讼法学目标包括秩序、公正、效益诸项内容；[89]此外，自由和安全作为价值目标是辩证统一的关系。[90]法的价值目标有法的秩序价值、正义价值、公平价值、自由价值、效率价值等。[91]价值的实现有赖于正义与平等、自由、秩序、效率等关系的厘清。[92]

刑罚学视角下的矫正目标取向研究。研究内容重点从犯罪史、刑罚发展变迁梳理监狱矫正、罪犯改造的基本目标取向，从刑法学理上对监狱、行刑等问题进行了深刻的反思。形成的基本观点有，监狱带有惩罚机能[93]，监狱行刑中可用复合正义的理念克服报应正义的缺陷。[94]公正、人道、效益是行刑的三大价值目标。[95]罪犯教育价值分为内在与外在、理想与现实、直接与间接、相对与绝对、正与负、个体与社会。[96]还有一些相关理论不再列举。总体而言尽管起步晚、探讨有限[97]，但是这些研究成果成为探究罪错少年教育矫正的理论基础。

少年犯教育矫正价值取向与原则的研究。作为国内研究罪犯改造的专家，也是研究少年犯社区矫正的学者，贾洛川（2006）基于生命的立场，将拯救生命作为对未成年犯矫正的价值取向[98]，应该说关注到了人。同时他提出对少年罪犯实施“人文化矫正”的断想，基于对少年的关爱，对其进行帮助和矫正。[99]挽救生命作为未成年犯改造教育价值取向也在学界有一些讨论；[100]学者提到，未成年犯罪人矫正要遵循惩罚与成长、说服与管束、教育与训练、控制与疏泄、改造与娱乐等原则。[101]