异步学习的优势和局限

如果同步课是电视直播，那么异步课就是Netflix（或者更准确地说，YouTube）。正是有了这样的区别，教师对最终的异步课才有更多的掌控，使其呈现出诸多优点。由于教师在想要精进措辞的时候可以重新录制或编辑视频，或者可以等到自己的孩子睡着时才开始录课，异步课通常可以呈现出更优质的效果。

在异步学习的环境下，学生也有更强的掌控力。因为有的学生要与家人共享一台笔记本电脑，他们需要按顺序使用；有的学生要完成家里给他们安排的工作（或者他们自己的学习任务，如果是高中生的话）之后，才会登录系统进行学习；还有的学生喜欢按照自己的节奏来观看异步课视频——当需要更多时间解决某个问题时，他们可以暂停视频，或者当需要再听一遍讲解时，他们还可以回放视频。

异步课还具有可扩展性：某位教师录制的一节课可以供多位教师共同使用，这样，教师就可以一起分担教学工作量，从而有更多的精力完成其他任务。此外，由于学生可以抽出时间不断反思学习任务，异步学习还有助于他们完成一些更复杂的任务。

我们已经看到了异步课可以从多方面支持学生学习。学生可以异步观看一节历史课，然后利用相关信息完成一个线下写作任务。上数学课时，学生可以观看教师演示如何求一组数字的平均值，然后解题。此外，异步课还可以让教师随心设置时间，例如可以给课程设置一个“有效期”或者将其设置为永远有效的“常青树”课程。

设置了“有效期”的课程通常要求学习者在特定时间范围内观看。该时间范围短则几小时，长则几天或更长的时间。设置最后期限是最常见的方法（“观看课程，并在星期三中午之前上传相应的‘家庭作业包’”或者“观看课程，完成习题集，并通过电子邮件发送给我。当我收到时，我再上传第二部分！”），不过教师也可以尝试利用一些特定的世界性或社区性事件来设置课程具体的时间点。例如，以班级生日为主题的词汇课，或者选择新闻类文章来补充小说学习的课，这些都可以包含在设置了“有效期”的课程中。这类课特别有助于培养和增强学生的学习责任感和强烈的社区意识。

与设置了有效期的课程不同，“常青树”课程对学生来说永远有效，他们可以随时观看。例如，当学生需要复习以完成单元末的小论文时，教师可能会录制一段简短的视频，介绍可供参考的第一手引文资料，或者必要时，教师只截取一段关于三维棱镜截面的视频让学生观看，并且对观看时间和次数不做任何规定。学生可以多次观看一节异步录制的科学实验课。

如今，互联网上充满了大量的“常青树”视频：名家朗读自己所写的文章，比尔·奈（Bill Nye）阐述科学概念，可汗学院（Khan Academy）的课程，等等。教师可以利用这些视频创建一个强大的视频资源库。通常，我们认为“常青树”视频应该力求短而精，并主要用于学习参考以及家庭作业，或者用于新内容的简介（理想的情况下，再录制一个视频，进一步明确学生责任以及学习共同体意识）。尽管每年录制一段介绍多项式的视频，这很有诱惑力，但如果视频中缺少了那些与个人相关的、及时的触点（touch points），学生的注意力和参与度可能会急剧下降。

异步学习也有其局限。对于教师来说，如果不能评估学生的参与和理解情况，即使是最强大的异步课也会让人感觉像是在虚无中教学。此外，为了使异步课“尽善尽美”，教师可能会花费数小时的时间反复录制视频，这在无形中给教师施加了巨大的压力。

在屏幕的另一端，学生可能会失去与老师和同伴之间的联系感，从而在异步学习的过程中缺少责任感。最令人担心的是，学生在观看课程时，可能会堂而皇之地忽略所有的要求，如“停下来，写一写”“把这些记入笔记”或“完成这个问题”，等等。相反，他们会让视频自行播放，等着教师提供正确的答案。或者，学生也可能会努力完成每一项任务，但最终却收获甚微，而我们还无法了解这一情况。因此，如果同步性和问责机制缺失，教师根本无法判定学生是否真正地参与进来。他们可能只是按下了视频播放键，一边吃着零食，一边在纸上涂鸦，然后去完成那些他们之前好像从未见过的作业。

针对无法了解学生是否参与这一困境，来自英国利兹市布里肖高中（Brigshaw High School）的历史教师乔治·布拉姆利（George Bramley）分享了一个绝妙的解决方案。乔治要求学生在观看预先录制好的课程时，必须打开一个专属于这节课的谷歌文档。在整节课中，他要求学生记下特定时间点的笔记和回答。由于乔治将问题都嵌入到讲解内容中（如，“之前发生了什么？” “哈罗德国王接下来该怎么办？”“接下来真正发生了什么？”），而且这些问题在本质上都是形成性的，学生不能在似听非听的状态下简单地填写图表。乔治可以判定学生在整个过程中的专注度，并评估他们在视频结束后是否获得长远的收获。

在学生学习异步课期间，乔治还不忘“检查”。他提醒学生学习进度以及应该做什么：“请务必在第二排方框内做笔记”以及“你可以将下一条信息输入第五个方框中”。或许，乔治并没有与学生待在一起，但他那些经过深思熟虑的支持性文档和口头提示都成了学生一步一步高效地处理信息的有力保障。

异步课也存在产生不对称结果的风险：学优生继续茁壮成长，学困生却仍然举步维艰。产生这些不对称结果的因素有很多：学生个人注意力的广度，学生在多大程度上认为自己喜欢或“擅长”这门学科，与任课教师的原有关系，当然还有学生的个人能力和家庭支持的力度。

让我们来看一下莎拉吧！在观看西班牙语课时，她的三个兄弟姐妹就在她旁边跑来跑去，因为母亲不在家时，她有义务照看好他们。再看看住在小镇另一边的阿米莉亚吧！她正坐在厨房里，她的母亲就在旁边，以温暖的目光密切地注视着她，帮助她有条不紊地学习。试问，她们两人中，谁能从这节课中收获更多呢？

多年来，正如我们从制作的实体教室座位表中所了解的那样，你在学习时所坐的位置往往会对你的学习结果产生很大的影响。在观察世界各地的远程学习时，我们发现学生“上”虚拟学校的课时，或者穿着睡衣窝在床上，或者系着安全带坐在一辆行驶的汽车的后座上，或者和兄弟姐妹一起挤在厨房餐桌旁。我们曾见过家中的一位成年人或一位哥哥/姐姐就坐在一名学生的身旁，帮助他重新专注上课的家庭场景。我们也曾窥见到一名九年级的学生在上“代数课”时，很显然还在照看她年幼的弟弟妹妹。

无论观看视频还是完成异步作业，都需要家庭大力支持（和互联网带宽）。我们很清楚这对于所有家庭来说都是一个巨大的挑战，而且还是一个特别“异步”的挑战。在异步学习时，学生的学习会发生在各种现有的环境下，无论该环境是支持性的还是孤立无助的，是令人自信满满的还是使人缺乏安全感的。

最后，接触屏幕的时间太长会增加学生的疲劳感，降低其注意力。试想一个上二年级的7岁的孩子，从前他所在教室里的歌声不绝于耳，摆满了各种有益于学习的物品，而现在，他正试着向屏幕里的史密斯女士学习乘法。或者，再试想有这样一位学生，以前的实体课堂给她提供了成功学习代数所需要的“脚手架”和支持，而现在，她和所有同学都在学习同一个异步视频。我们似乎很难在线上控制学生的注意力和参与度，我们如何才能知道屏幕后面的学生只是在拖动视频的滚动条还是在真正地学习呢？

考虑到以上种种不利因素，我们为什么还要录制异步课呢？互联网上的内容优质且全面，而且学习者可以随时拖动滚动条，以调节进度，那么我们为什么不把孩子送到像可汗学院这样的互联网教育环境中去呢？缺失两个要素：联系感和参与度。

尽管教师在餐厅里录制的视频可能缺少网红视频的华丽包装，但这些视频有着不可或缺的要素，即与关心你的人之间存在的联系纽带。另外，视频需要事先考虑学生的学习成果，也要考虑参与度、责任感以及任务的明确性。他人的视频内容只能是“备选的”，它们完全不具备框架结构和支持性。它们未提醒孩子们在何时、何处需要做笔记，或者未要求他们停下来解题，以巩固其学习内容。

乔舒亚·汉弗莱（Joshua Humphrey）是基普圣路易斯高中（KIPP St. Louis High School）的一名教师。我们在他的一节异步数学课上既看到了联系感，也看到了参与度。1首先，乔舒亚将每日教学内容分成两节更短小的课，并在两节课之间插入作业。事实上，即使是成年人也很难在Zoom视频通话中保持60分钟或更长时间的注意力。汉弗莱精简了课程内容，设置了应用型作业，并帮助学生调整节奏，从而提高他们在每节课上的专注度。汉弗莱先生把这节课精简到仅有12分钟。他有效地分解学习任务，以帮助学生管理好认知负荷，并应用和巩固概念，从而有助于在长期记忆中对该概念进行编码。对于学生而言，只需要在12分钟而不是40分钟内全神贯注地参与课堂是一件多么容易的事啊！

汉弗莱在他的异步课中示范了两个关键性技术：直接切入内容，以及使学习与学生个人关联起来。对于培养学生在异步课中的参与度而言，这两个技术都是非常重要的。

在线上学习中，注意力是一种宝贵的东西，一刻都不应该浪费。课一开始，乔舒亚就明确了目标，使整节课控制在12分钟以内。更重要的是，他可以向学生暗示这节课的每一分钟都是弥足珍贵的。不过，该方法的绝妙之处还在于，他设置了一个“现在就做”（Do Now）的活动，以增强他与学生之间的联系——这是一种在共同学习基础上建立起来的联系。他出现在屏幕上，直接对着摄像头，然后以简洁的语言、亲切的语调和随和的方式向学生传达指令。当重申学习目标时，他说：“请你们讲一下一个多项式的各项内容，好吗？它们的含义是什么？”通常，乔舒亚会使用儿童友好式语言，这让他的学生感觉好像自己又真的回到了实体教室，和汉弗莱待在一起了。当转向“现在就做”这一活动时，他热情地微笑着，强调说：“先做重要的事情，就如同我们在实体教室里那样。”2

和乔舒亚一样，来自布鲁克林市瑞思特许学校（RISE Charter School）的瑞秋·申也充分利用了异步教学的每一个瞬间，以最大限度地提高孩子们的学习效果，加强她与幼儿园孩子之间的联系。瑞秋仍然沿用她在实体教室里构建的课堂结构，直接切入日常应用题。她直接对着镜头，亲切地微笑着，简单地提到外面下雨了，以此向孩子们提出一个小小的挑战：“它不会妨碍我们做数学题，对吧？”瑞秋还特意使用简洁的语言，争取不浪费一个字，不浪费孩子们保持专注的任何一秒钟，但她说话的语气热烈，语言活泼。她和乔舒亚一样，都在有意识地利用时间。她是个有“临场感”的人。

瑞秋还把应用题作为一种激励方式：给出最佳解答方案的学生将成为第二天课上的主角。这不仅能让这位学生感到无比自豪，还能激励其他同学认真观摩，奋力直追。

最后，当瑞秋转向她的“布告板”（一张贴在窗户上的图表纸）时，我们感觉自己好像真的就在她的教室里。她时而直视镜头，看着学生，时而又盯着“布告板”，就好像她和孩子们过去在实体教室里那样。3

通过在高效且目标明确的教学中注入热情和临场感，瑞秋和乔舒亚都做到了充分利用异步形式开展教学。