第一节 品格的结构
品格是由品格规范和品格的价值内容构建而成的。品格的德性内涵归根到底要通过外在的相应的品格规范体现出来，品格的价值内容则体现为具体的德性条目，如勇气、智慧、节制、正义、诚信等。品格的价值内容即我们应该怎样行为才能体现具体的品格条目是由品格目的与品格行为的实然状态组成的。
品格与总体性的道德是不同的，品格不仅从属于客观道德规范的范畴，而且包含丰富而深刻的构建规范实体性内容的德性内涵。因此，品格的结构，不仅包含品格规范的结构，而且包含其内在德性范畴的内在结构，是外结构和内结构的统一。
无论是何种范畴的品格，都会呈现为一种具体的外在形态，这种形态有其相对稳定的外延和内涵，如勇气、自制、智慧等。体现为具体的品格规范的品德条目包含着丰富的价值和文化内涵，也就是说，品格是既具有其外在形态又具有其实质性的德性内容的架构或结构。品格的结构是品格体现为品格规则的品格形式和品格价值或品格德性内容的统一或有机组合体。在学理上深刻地把握品格的结构对于深入地践履品格教育具有重要的价值。既然品格的结构是由品格的规范形式和德性内容有机构成的，那么，我们就有必要探讨这种品格的形式与其实质性的德性内容是否完全匹配？如何才能最好地优化这种品格结构？低劣的过于偏重品格规范而忽视德性实质性内在价值和内容的本末倒置的现代性品格结构是否合理？如不合理，如何改进？既然品格的结构是由品格的德性内容和品格规则形式构架而成的，那么是德性内容决定品格规范还是品格规范界定德性内容？况且，就算是德性内容，其也至少涵盖了理性和情感的双重维度，如何在品格的德性内容的内在实现其结构的优化配置？如何达成品格结构内部的知性、感性、理性等的和谐统一？如何实现品格内容内部构架的对立统一？这些都是当我们从理性的纵深度探讨品格架构或结构时会产生的发人深省的问题。同时，在探讨品格的结构的时候，我们可以适当借鉴结构主义的一些观点，如菲利普·杰克逊（Philip W.Jackson）基于结构主义的视角试图探析隐藏在显性课程背后的隐性课程[2]的做法就对我国的品格教育有很大的借鉴意义，因为品格的结构很可能不仅包含显性的结构，还很可能包含隐性的结构。这些年来，对品格教育的研究总体上来说走向了简单化和笼统化，即只是简单地要么研究以学生为中心要么以老师为中心的线性品格教育表征，却没有超越仅仅关注主体、以主体为中心的对于品格教育的庸俗化的思维方式。对品格结构的分析就意味着我们要跳出从品格教育人的主体空场到“眼里只有人的主体”的极端化思维，从而开始关注对于品格教育的整体思维和关系思维。这样的话，我们就能在对人本身的研究之外，把握品格的深层结构，进而把握对品格教育的深层理解。因为蕴含在品格教育后面的看得见或看不见的结构能够使我们从更宏观的视角把握如何培养具有品格和德性的人的大问题。
对品格结构的深层探讨能使我们更好地在践履品格教育的过程中把握好品格教育与外在客观世界和社会生活的诸多变化的关系，进而更好地促进品格教育的有效性，增强其对于现实道德生活的解释力。今天的时代已经是一个“数千年未有之变局”的、充满了各种大变化的时代，品格教育若是依然像过去一样固守孤芳自赏的自我陶醉，就无法适应现实世界的需要。事实上，从第二次世界大战以来，教育，尤其是品格教育，其与时俱进的速度已经远远落后于社会需要的程度。品格教育内部结构的墨守成规导致品格教育的僵化已经使品格教育整个系统与现实生活严重脱节，在学校里辛辛苦苦培养出来的品格在面对现实挑战的时候显得如此脆弱和不堪一击，由此孕育的品格教育系统与社会现实生活之间的严重的失衡关系直接导致了在品格教育内部乃至在整个社会生活中的世界性品格教育危机。对品格教育结构深入的探讨和品格内部结构乃至品格教育整体系统的优化已经是大势所趋。对品格结构的研究之所以具有重要的意义，就在于它揭示了品格教育的宏观架构和中观、微观架构的统和。总的来说，品格结构包括品格的形式规范层面和内容价值层面，具体而言，它包括由外层规范向内核德性逐渐渗透的有机结构，从品格规范到品格价值，从品格价值到品格德性旨归，从品格的德性旨归再深入就到了品格的情感和实践理性，从品格的情感和实践理性再前行就到了品格的践履即由品格潜能向品格现实的跨越。品格的总体架构或结构是层层递进、缺一不可、有机统一的。形式的品格规范和德性的内核内容相辅相成，德性的理性维度和情感维度相依相存，品格外部的他律性的规范约束机制和依靠德性内部反省机制推动的自律性的品格自我调节机制相互融通、贯穿始终。
一 品格结构的要素
严格说来，品格是品格之知、品格之情、品格之意、品格之行的统一，品格的结构中包含着情感、理性、意志和践履的多个维度和层级。要把握品格的总体架构，首先要把握品格的内架构，因此，我们首先要从品格内结构的情感维度进行探析。事实上，品格的结构与德性的结构有着很强的内涵上的关联。复旦大学的高国希老师认为德性的结构包括以下几个方面：（1）德性是人类幸福所需要的品性、性情；（2）实践智慧是德性的核心；（3）德性展现特定的情感；（4）德性基于理智能力；（5）德性的逻辑。[3]这就说明，德性是具有内在的基本内核和基本元素的，同时这些基本内核和基本元素之间是有着内在的联系和架构的，若只是不加区分地甚至是千篇一律地将德性整齐划一，那么德性就会成为铁板一块的僵化的没有生命力的近似于科尔伯格所说的“美德袋”的摆设而已。德性是品格的直接理论基础，因此德性的结构对于品格的结构具有直接的统摄性。
“美国品格教育之父”托马斯·里克纳认为品格的结构包括道德认知、道德体会、道德行为三个大的部分[4]，而道德认知是偏重如科尔伯格所推崇的道德推理的，具体来说包括道德意识、认知道德价值、设身处地、道德推理、道德决断、自知之明等基本要素；道德体会偏重于品格教育的情感维度的塑造，包括良知、自重、同情、崇尚善、自我控制、谦虚等基本元素；道德行为则是在道德认知和道德体会的基础之上达到的道德能力的养成和道德践履的输出阶段，包括道德能力、道德愿望、道德习惯。而且托马斯·里克纳强调，品格的三大基本结构要素并非单独发挥作用，而是“彼此之间有着方方面面的互动影响”。“道德判断可以导致道德体会，但道德情感也可以影响道德思考”，“我们的许多创造性道德思考起源于情感性的经验。那些重要的道德革命则源自对先前被歧视的群体的通感性同情”。[5]事实上，托马斯·里克纳所强调品格结构的基础要素直接对应道德教育过程中所关涉的知、情、意、行四个基本方面。但在青少年成长的不同阶段，以上四个基本要素所发挥的作用是不一样的，其重要程度也是不一样的。如孩子还小的时候，其道德认知层面还尚未发展成熟，这个时候他们形成基本的道德判断更多的是依靠道德体会的情感体悟层面。波士顿学院的心理学家科克·科尔帕特（Colpaert）写道：“在美德教育中，欲望同意志一样得到锻炼。有美德的人不仅要学会辨别善恶，而且要知道崇尚善和憎恨恶。”[6]而在孩子逐渐成人后，他们的道德认知日益成熟，道德理性能力有所增强，道德意识也趋于自觉，他们渴望参与道德判断和自我德性的自觉建构过程，这个时候，就需要适当加强道德认知的训练。因此，品格的结构不是僵化的，而是随着人们年龄的增长和社会生活的具体变化而动态发展的。当外在环境和主体性内隐环境发生嬗变的时候，品格结构也要在整体上发生相应的变化甚至优化才能更好地帮助人们养成品格。迪尔凯姆已经看到了社会结构的嬗变和变迁对于现代性社会的转型的作用。而帕森斯（Parsons）则在其名著《现代社会的结构与过程》中将品格教育所依托的整个社会看作一个“具有不同功能的多层次的次系统所形成的一个总系统”。帕森斯还界定了社会总系统维持和发展所需要的四项基本功能：“调适功能”（Adaptation）、“目标实现功能”（Goalattainment）、“资源整合功能”（Integration）和“潜在类型维护功能”（Potential Maintaining Function）。[7]
品格自身可以被界定为一个类似于传播学里的“自媒体”的具有相对独立型的类型结构，而它又属于品格教育这个更大的架构，同时品格教育还属于整个教育这个大系统，无疑，教育这个系统又必须置身于整个社会的经济、政治和文化系统。品格的结构是无法单独发挥作用的，品格结构的作用发挥程度和功能释放程度取决于其所依附的各层结构的有序、有机、协同的运转，但无论如何，品格内部结构的优化是构成品格功能是否能够充分发挥的内核性的因素，即使外在的系统再完美，如果没有品格内部结构的优化组合，终究无法让品格教育真正达成其培养人的目标。
在整个品格结构的内部框架中，品格的情感维度占据着重要的位置，甚至可以说，若是缺失了品格情感维度的有效张力，那么即使是最完美的品格结构也是无法发挥其对品格实践的有效指导作用的。
二 品格的情感维度
品格与德性有着深层次的重叠和贯通性，其在内核层次上的意义是相通的。正如亚里士多德在《尼各马可伦理学》中所指出的那样：“我们称那些值得称赞的品质为德性。”[8]在这里，品质，即品格与德性几乎是同义的。而让我们称赞的德性或品质本身就包含着深厚的情感维度。尽管品格不是天生的，但品格的内涵的确包含着最初的人性中的情感维度，因为德性与品性、天性、习性是有着水乳交融的关联性的。包尔生（Paulsen）认为：“德性旨在提高个人和集体幸福的意志习惯和行为方式，冲动构成了德性的自然基础。”西季威克（Henry Sidgwick）也认为对品格的认识或对德性的认识“在正常情况下伴有各种被叫道德情感的情感”，而亚里士多德（Aristotle）则认为人的品性或品格是无法脱离人的情感而单独存在的，因为“道德德性同感情与实践相关”[9]。当我们强调品格的情感维度的时候，事实上我们将品格教育置于道德心理教育的视野之中，尽管如斯洛特（Slote）所指出的那样，“德性是自足的、居于中心，而不是推演的或是补充的”[10]。但品格本身是无法脱离人的个体心理环境和总体的社会心理环境而独存的。而情感维度正是心理视角中的焦点之一。对品格行为者的主体因素的重视和品格行为者的情感心理的人文关怀正是当代品格教育运动的亮点所在。正是由于当前铸造人的品格的“生活私域”与“生活公域”日趋分离，因此带来了道德规范的日益泛滥并反衬出了德性品格由于过度理性化和制度化而缺失了其人性和情感的温度的事实。这样的反衬引出了对品格情感维度的回归诉求。公共生活领域对私人生活领域和基本社群或共同体文化的侵蚀造成了道德世界的虚假繁荣——现代人制定出了越来越多的日益完善甚至密不透风的道德规则和准则——但被这种虚假的道德繁荣遮蔽的却是德性和品格灵魂的贫乏。道德规范的完善愈加反衬出了德性品格世界的式微，道德理性的强势反衬出了德性情感的萎缩，反衬出了人类人文精神世界的整体危机。建构道德主体性和品格主体性的重大工程根本就无法离开道德情感之维的重塑。毕竟，是有德性的人来制定道德规则并真正遵守道德规则，而不是冰冷而缺失情感的道德规则来控制人。
麦金太尔（Alasdair Macintyre）依托其对于“现代性”及其“道德谋划”的深刻批判吹响了德性伦理全面复兴的号角。但这种理性维度的批判本身是无法建构起品格教育世界的真正根基的。品格教育从德性伦理中汲取的最重要的精神营养之一就是其丰富的关于人的幸福的德性情感和人文意蕴。品格教育真正的复兴终究无法建立在理性批判的流沙上，而应建构在依托人性深处深厚的德性情感和实践智慧的根基之上。要开发品格教育自身的深厚思想传统资源，就必须恢复其基于健全理性基础之上对情感之维的重视。正是因为情感维度或心灵的维度，在亚里士多德的德性伦理视野中，我们才发现是包括德性情感之维的德性的，而不是已经被抽离了人的情感维度或性情维度的干枯的义务、规则成为其关键词。道德行为主体的内在情感和品性及作为“合乎德性地实现活动”的善要比严密的道德规则更加重要。德性因其情感的因素而与人的幸福直接相联系在一起，因为只要人们从事合乎内在品格和德性的行为，就会感受到内心的愉悦和幸福。德性品格成了人们基于美好情感乐意去追求的幸福目标。
麦金太尔在其著作《德性之后》中，指出了这样一个事实，即品格所依托的德性是作为一种目的论而存在的，品格教育的践履是无法脱离道德主体的情感基础的。对传统德性的回归的表征之一就是在品格教育上的对于品格情感的回归，因为我们人类赖以存在下去的共同基础不仅包括理性，而且包括基于人性的情感。正如亚里士多德所指出的那样：“德性分为两类：一类是理智的，一类是伦理的。”[11]“智慧和谅解以及明智都是理智德性。而慷慨与谦恭都是伦理德性。”[12]理智的德性是偏向于理性维度的，而伦理的德性则偏向于人的情感维度，二者对立统一才能建构起完整的德性伦理大厦。当然，人的情感从同情开始会在理智德性的帮助之下逐渐扩大其所涉及的人文关怀的广度和范围，这就一如我国古代德性伦理中所强调的修身、齐家、治国、平天下的逐步拓展过程。
从自涉性的道德情感如同情到他涉性的博爱情感，事实上彰显了人的品格境界和格局的升华。如另一位德性伦理的代表人物斯洛特就干脆将德性分为两种基本层次，即自我关注的内核层和关注他人的延伸层，“诸如仁慈等德性无疑是属于关注他人的类型；而刚毅则属于自我关注类型”[13]。但这种从自涉性情感到他涉性情感的升华不是自然而然发生的，而是要经由对人性中的如孟子所说的恻隐之心的善端的培养和教育才能被引发出来的，这就离不开学校相对系统的品格情感教育。普列汉诺夫（Plekhanov）曾经指出：“实际上，道德的基本问题不是对个人幸福的追求，而是对整体幸福，即对部落、民族、阶级、人类幸福的追求。”[14]而从追寻独善其身的个人美德到追寻大我之道德境界即兼济天下的人类美德这一跨越折射的不只是理性的张力，更是人类悲天悯人的品格情感的扩大和升华。从相对固化而静态的品格到动态的品格行为的跨越绝不单单靠道德思辨的理性就可以完成的，这往往伴随着品格情感的跨越。
正如亚里士多德所指出的那样：“我们必须把伴随着活动的快乐与痛苦看作品质的表征。”[15]品格的践履和人的情感密切关联，美好的情感和愉悦的道德感受会促使我们积极践履相应的道德行为，而相应的痛苦感受则会使我们因为内疚和道德的内省而远离那些不符合我们内心品格的即不道德的行为。亚里士多德对此总结得非常好：“德性是与快乐和痛苦相关的、产生最好活动的品质，恶是与此相反的品质。”[16]情感主义创始人沙夫兹伯利（Shaf zbury）则更加直截了当地指出：“情感为道德基础，人们道德的价值判断，不是凭借理性的机能，也不是经验归纳的结果，而是人的内感官的直接感悟。”[17]尽管将道德基础完全归结于人的情感有失偏颇，因为品格的最终基础是人的社会实践生活，但这种矫枉过正的做法有利于人们在进行品格教育时重新让品格的情感维度进入其关注的视野。休谟（David Hume）也对品格的情感维度做出了重要阐述，他指出，单纯建构在道德理性上的所谓道德信念是无法直接引发出人们的道德践履的行动的，只有作为道德主体的人的品格情感参与其中的时候，合乎品格的行动才会自然而然地产生。休谟（David Hume）认为，理性的作用仅仅是让我们知道践履道德行为的好或不好的后果，但只有德性情感才能促使我们去追求给我们带来道德喜悦感并因此而获得道德赞誉的行为。亚当·斯密（Adam Smith）在关于德性情感的问题上则走得更远，因为他认为同情心直接构建了道德发生和道德判断的根基，“美德的性质不是必然被无差别地归结为人们的各种得到适当控制和引导的感情，就是必然被限定为这些感情中的某一类或其中的一部分”[18]。健全的情感本身就包含着如休谟所说的对感情的控制、引导和限定。“人性中有一种普遍的仁慈，在这种仁慈中没有任何实际的利益把我们和对象捆在一起。”[19]品格的情感维度使人能够在一定程度上超越基于功利权衡的功利主义，因此，健全的品格情感本身就包含着理性的节制内涵，甚至可以说，在一定程度上，情感是最大的理性。起码我们可以说，品格的情感维度与品格的理性维度并不像很多学者声称的那样存在着泾渭分明的界限，为什么一定是理性中包含着人的自然的情感成分而不是刚好相反呢？
当然，品格的情感之维若是没有品格的理性之维的节制，也会沦为恣意汪洋的情感宣泄和泛滥，而由此导致的品格教育泛滥的情感主义甚至是煽情主义对于品格教育来说无疑是一场灾难。
三 品格的理性之维
品格教育容易走向形式主义的肤浅和活动式课堂的喧嚣、浮躁甚至庸俗的原因就是人们对于品格教育所内在具有的理性之维度的忽视。品格的生活不是一时一事的暂时的生活，而是一生一世的让品格成为第二天性的德性践履，因此，离开品格理性的指导是无法让品格真正扎根于生活的。脱离了品格理性的深刻性，就脱离了品格情感的深厚性。套用弗洛姆 （Erich Fromm）的一句话来概括当今普遍出现的品格教育的问题——逃避深刻。所谓轻松快乐的品格教育直接消解了品格教育的思想性和理性维度。肤浅的品格教育终究只能拼凑出基于生活流沙基础之上的肤浅的品格，这样的品格只要碰到现实生活中稍微复杂的挑战就会动摇和放弃。品格的根基终究必须建构在基于强烈坚定的品格信仰的基础之上，而品格的信仰又必须依托对于品格、幸福、生命的意义和价值等基本生命概念的深刻理解之上。稳健的理性和深厚丰富的情感的结合才能承载品格德性的根深叶茂的繁荣。尽管知识不等同于美德，但品格的构建是无法离开关于品格的知识积淀的。换言之，品格必须依托人的理性素养。
品格的建构最终要依托其情感之维和理性之维的融合。因为正是理性和感性才建构出了完整的人性，而完整的品格无疑离不开完整的人性基础。如果对品格的践履脱离开了对于品格的深刻的正确的认知和理性的深刻洞察，如果当人们在践履品格的行为的时候却并不真正地理解这种品格践履的意义和其对于他整个生命的价值，那么他的这种品格践履的行为就仅仅是一个孤立的品格行为，而无法被累积和积蓄成稳定的德性品格。高国希认为：“品质本身最终是在我们的能力之内的、出于我们的意愿的，德性是由性情气质和实践理性固化而来的，也就是与理性密切联结的。”[20]无论是德性的形成过程还是德性的巩固过程乃至其最终的结晶和升华过程都离不开理性的牵引和节制。“德性不仅仅是合乎正确的逻各斯的，而且是与后者一起发挥作用的品质。”[21]品格的践履和品格的固化最终凝结成品格践行的实践智慧，而品格的实践智慧无疑熔铸着情感之维和理性之维的最终升华。彼彻姆（Beauchamp）在其名著《哲学伦理学》中指出，“具有实践智慧的人必须懂得构成正确目的的是什么，懂得怎样才能达到这些目的。因为即使行为体现了美德，这些行为也可能是错误的。具有道德美德的人是把道德的真正目标铭刻在心里的人，并且根据人们追求道德目标的行为的充分性，就有可能对这些行为做出批判性的判断”[22]。因此，实践智慧本身就包含着能够明辨是非的品格理性，没有这种睿智的品格理性是无法做出正确的道德判断的，更毋宁说是去正确而持久地践行这样的品格。马克思在给卢格（Luger）的信中曾经指出：“理性向来就存在，只不过它不是永远以理性的形式出现而已。”[23]对现代性启蒙理性的批判不应当走向将理性推到原罪的极端，丧失理性的品格教育其实只是一种荒诞的滑稽剧。品格的建构不能只是被交给偶然的人的自然属性或自然天性，而应交给系统严格的基于理性与感性平衡的长效机制。健全的品格需要有健全的理性作为依托，正是健全的品格使人摆脱其自然属性并具有其道德属性。
就品格教育的层面来看，其实之前那种运动式的教育方式造成的虚假的品格教育严重遮蔽了品格教育理性建构未完成的虚弱性。残缺的理性建构必然会导致品格教育情感维度的放肆和无节制的扩张。价值理性对品格情感的制约和规制对于人从欲望无限的、放纵的自然德性状态超越并升华到由从心所欲不逾矩的实践智慧指引的完满德性状态是不可或缺的前提条件之一。现代的品格教育不仅要回归其固有的情感之维，也需要回归其赖以存在的理性之维。普特兰（Puntland）直截了当地指出：“当我们就伦理问题进行推论时，我们所使用的逻辑法则与我们在集合论、物理学、历史学或其他领域进行推理时所使用的逻辑法则完全一样。”[24]这种说法显然有矫枉过正之嫌疑，但品格教育的合法性的确需要建构在理性原则基础之上的科学性。同时，正如清华大学的万俊人教授所指出的那样，现代社会的现代转型本身就提出了传统社会道德教育的转型问题，高度发达的社会公共领域及日趋严密系统的制度化、规范化社会呼吁相应的严密的规范伦理。而规范伦理正是由于其对于现代社会的深刻反思，才能在相当程度上获得对于现代型社会的伦理匹配性。[25]品格教育要获得其深刻全面的教育效果，显然应该使其拥有理性建构的强大解释力，因为我们所呼唤的品格教育方式显然是现代性视野下的道德教育范式，理性的健全是品格教育的应有之义。品格教育本身就熔铸着规范、理性、契约的精神和德性之美，二者对于品格的完整建构都是不可或缺的。可以说，品格教育的情感之维和理性之维共同构成了品格教育的“双翼”，只有当二者很好地协同并被统合在品格教育的实践中时，品格教育才能既“入学生之脑”又“入学生之心”，因此，在探析了品格的情感维度和理性维度之后，我们有必要进一步深入品格的实践内核中去，进而对品格的内部结构进行深度剖析。
四 品格的实践内核
麦金太尔在其著作《德性之后》中这样阐述德性的概念。首先，“德性是一种获取性人类品质，拥有并践行它，我们将能够获取那些内在于实践的善，缺乏它则会严重地阻碍我们获取那些善”[26]。其次，“美德被理解为这样一些品质，它们不仅维持着实践，使我们能获得内在于实践的善，而且使我们能克服在相关的求善人生中所遇到的伤害、危险、诱惑和散漫，从而支撑着我们的追求，并为我们提供着不断增长的自我知识和关于善的知识”[27]。最后，“一个具有生命力的传统是一种得到历史的扩展、社会地位体现的论证，一种恰恰是部分地关于构成这个传统的善的论证”[28]。事实上，麦金太尔已经在这里深刻地切入了德性品格的结构之内核部分了。“实践的善”是通过对于德性的践行而获得的，而德性传统本身就是长期德性践履而积淀下来的成果。德性品格既是德性品格实践的成果，又是进一步推动更深层次的德性践履的原动力。可以说，围绕着德性品格实践的内核，麦金太尔建构了一个系统而多层次的德性品格内涵架构。品格实践是品格的情感维度和理性维度在长期的品格实践基础之上不断融合、淬炼的结晶和成果。因为人们在做出自己的品格判断和品格行为的时候，既不完全依托过于强调逻辑和推理的品格理性，也不完全依托不容易被人完全掌控的品格情感，而是依托熔铸了品格理性和品格情感的品格实践智慧。品格的实践智慧将下意识的品格直觉和基于深刻伦理思考的品格反思及根植于人的善良动机的品格情感以迅捷的速度融合在一起并促使人做出正确的品格判断进而施行良好的品格践履。品格的践履智慧实际上是一种他律和自律的统合，也是德性规则内化为内在品格和内在品格外化为品格行为的统合。品格的实践智慧是一种在外在良性品格规则、内在理性判断、品格践履环境、内在良性品格判断机制和品格践行信念及品格践履习惯一起进行有机糅合之后形成的一体化的品格践履系统，它包括了德知、德性、德行，也是熔铸了知、情、意、行的品格智慧统一体。深入品格结构内核的实践智慧融合了义务论和功利主义的道德观所一直忽视了的品格动机、品格智慧、品格情感和品格能够给人带来的幸福感。
品格的实践智慧以指引我们应该成为什么样的人和应该过什么样的生活的高度，将品格的各个层面和各个维度、向度统合成了整体的，既具有深思熟虑的理性深度又具有深厚人文关怀的整体伦理智慧。品格的实践智慧不仅涵盖了诸如同情等德性情感的层面，也涵盖了诸如正当、对道德规范的遵守等道德规范的内容，而且品格的实践智慧绝不仅仅等同于二者的机械相加，而是实现了德性情感和德性规范的有机融合。这种内化了的品格智慧和实践品格能使人在面对那些即使是非常具有挑战性的道德抉择时依然能够做出审慎而明智的道德判断和道德抉择。同样，在道德世界波诡云谲的艰难时刻，是已经内化了的实践智慧给予人在道德世界进行选择和行为践履的力量。
李义天认为，第一，德性伦理学的关键不在于阐述善良品质，而在于理解使之恰当运用的实践智慧。作为一种理智思维方式，实践智慧的宗旨就在于区分实践的真与不真从而探求前者。第二，在道德实践的具体情境中，美德伦理学所谋求的实践之真，不是普遍的确定性，而是当下的确定性。对整个道德实践来说，美德伦理学所力图揭示的实践之真，则是道德生活不可化约的多样性和特殊性。第三，美德伦理学对实践之真的理解，并不会放纵主观随意，而依然能够兼容并尊重伦理共识，体现自身的规范性。[29]品格的实践智慧将德性伦理可能出现的虚幻拉回到了现实的大地，品格的实践智慧的指向不仅是长远的道德践履，也包括对当下的关怀，这就将道德的超越性和道德的务实性很好地结合起来了。而且，品格的实践智慧也是促使外在道德规则逐渐内化成内在德性沉淀的必要路径，正是依托品格实践智慧的指引，德性才在人的品格实践中成为可能，品格的形成和建构也才成为可能。而且，品格的实践智慧是连接人的品格建构的生活世界和理性认识建构世界的桥梁，它使品格的建构不再是虚幻的，因为归根到底，所有的品格都是通过人的生活得以建构的，而实践正是沟通人的意识能动世界和客观生活世界的必须。
品格的本质是实践，实践智慧是构成品格本质与核心的东西，换句话说，品格的实践智慧是品格的灵魂。在很好地把握了品格的情感维度、理性维度和实践内核之后，我们才能水到渠成地去深入把握品格的内涵。
五 品格的内涵
作为品格教育的核心概念，我们需要很好地把握品格的内涵。品格的内涵与德性的内涵有着非常大的关联性和交叉性。品格是关乎人类幸福和尊严的品性和品行。想要很好地把握品格的内涵，我们需要同时很好地把握德性的内涵。仅仅从一般轮廓上去粗线条地把握品格教育是不够的，我们只有深入品格内涵的内在机理和架构，才能纲举目张地把握品格教育本身。换言之，把握品格的内涵具有前提性和前摄性的重大意义。在对品格教育基本概念进行梳理和澄清的过程中，我们就能汇通和整合对于品格教育的不同视角和视野，进而真正有效提高品格教育的有效性。
亚里士多德认为：“美德既把具有它的那个事物带入好的处境，又使那个事物运作得好。”[30]品格的初始内涵中无疑包含着“功能卓越的运转”，正如亚里士多德所明确指出的那样——“卓越是一种习惯”。品格是人的第二天性，正如人的自然而然产生的习惯一样，品格首先体现为人的品性中运转最卓越的部分。换言之，从原初意蕴来考察，过有品格的生活不仅意味着我们要认识我们自己并成为我们自己，而且意味着我们要成为在品德意义上最卓越的自己。
只有清楚地把握品格的内涵，才能深入地把握与之紧密相关的品格的本质，品格的范围，品格的特征，功能和结构等问题。
从马克思主义伦理学的观点来说，品格显然属于上层建筑的范畴，它是凝聚了人们共同生活及其行为的准则和规范的精华之后淬炼而成的德性结晶。品格不仅通过社会的或一定阶级的舆论对社会生活起约束作用，更重要的是它要依托品格的行为主体即个人的道德践履发挥作用。品格的作用是内生和外铄的统一，它不仅包括并体现社会舆论、传统习俗中经过实践检验是相对真理的部分，而且彰显人的道德内心信念。品格自身尽管不包含道德规则的外在因素，但它本身就熔铸并体现着人们在道德践履过程中善恶评价的心理状态、道德规则和道德践行的整体图景。
品格自身有其区分于道德的内核性界定。第一，品格是一种非制度、非刚性的内隐式道德规约，它与人的内心建构的内省机制、良心机制等协同发挥作用。第二，品格从属于人的超越性维度，尽管品格自身有其必然的基本底线。品格不具有像法律一样的强制力，而是诉诸人的德性内省机制、道德信念。第三，品格是一种外在道德规约内化之后的自觉性、自主性行为导引系统，其作用发挥表现为内心心悦诚服的道德自律，而非他律。品格不是被动的对于道德规约的服从，而是基于内在道德良知和良心及人的超越性维度的人性的升华，是一种卓尔不群的生命态势和境界。第四，尽管品格源于生活现实，但品格是超越生活现实之上的，它不仅有着维稳的作用，更能促使个体乃至由个体组成的人类整体实现文明内核层次的境界超越。第五，品格的力量是基于人的主体意识的觉醒，而非对道德权威的盲从；品格是基于人性中自由意志的自主选择，而非对于强势道德霸权的屈从；品格的旨归不是人对现实处境的臣民般的奴性顺应，而是人对现实处境的公民理想境界的超越。品格实现了个体超越维度和社会稳定维度的统一。
长期以来，我国包括品格教育在内的道德教育基本都是基于一种一般意义的社会本质论的。但这种笼而统之的道德界定和完全超越现实的近乎道德乌托邦的虚幻构建不仅脱离了道德赖以依存的社会实践，而且甚至遗忘了道德主体的个性、情感和独特人格，这样的话，趋向具有共性的道德就淹没了趋向个体道德建设的品格教育。因此，彰显品格内涵的意义就在于高扬品格主体的个体尊严和个性气质。赫拉克利特（Heraclitus）说过：“品格即命运。”当代哲学家迈克尔·诺瓦克（Michael Novak）也说过：“品格是宗教传统、文学故事、圣人及整个历史上的具有普遍理性的人物所确认的那些美德的协调统一体。”[31]这就深刻地昭示了个人品格与个人生存境遇和个体命运的关系，而个体命运又与社会整体的命运紧密关联。正如亚里士多德告诉我们的一样：富于美德的生活包括针对自己的美德（诸如自我控制和中庸）及针对他人的美德（诸如慷慨和同情），并且这两种美德彼此联系。[32]
品格的内涵不仅限于个体道德的狭隘层面，尽管个体道德建构是其逻辑的起点。由个体道德层面向外延伸，品格同样具有广阔的延展空间。转型期的中国需要的不是静态的甚至是僵死的、固态的、返古的、片面的固化品格，而是开放的、平等的，融合古今中外伦理思想的多层次的品格架构，这种品格架构不但包括当前学者们热衷谈论的底线伦理范畴的底线品格和使人独善其身的基本品格，还包括体现社会主义核心价值体系的融合共同理想信念的内核品格及直指人的终极生命意义和诉求的最高品格。因此，品格也具备着丰富的可以延展的内涵。如果试图以一种机械的甚至是武断的方式来界定品格的定义，不仅不利于品格教育的发展，而且会阻碍品格教育的发展。“任何定义只能揭示对象的一部分特征，而不能穷尽它的全部本质，它在一定阶段上总是具有一定的局限性”，“所有的定义只有有条件的、相对的意义，永远也不能包括充分发展的现象的各方面的联系。”[33]品格不仅浸润着很强的社会性，而且有很强的文化性和历史性，它包含古今中外的各个向度和维度，具有内涵和外延上的很大的伸缩性和延展性。正如李萍在《伦理学基础》中所指出的那样：“无论中西，道德一词都是社会人伦秩序与个体品德修养二者的统一，都包括规范准则、风俗习惯、品质修养、善恶评价等意义。更加宽泛的道德概念指行为规范体系、个人美德、文化精神、社会价值观念以及人类生活理想等。”[34]
品格本身不是人们借之以达到幸福的手段，换言之，过有品格的生活本身不是为了过幸福的生活，过有品格的生活或者追寻品格本身就是生命的目的和旨归，正如万俊人所指出的那样：“道德是人类文化的精神内核。人性的文化特质和文化的价值取向决定了道德必定成为人类自身的目的之一，甚至是最为重要的内在目的。”[35]道德本身就包容着品格，道德的旨归无疑就是品格的旨归。品格本身与人的性格密切关联，“品”侧重的是人之天性，而“格”则侧重人后天的习染。从词源学的角度来说，品格包含着特定的为人处世的标准和规范，在《宋书·颜竣传》提道：“及世祖即位，又铸孝建四铢，而盗铸弥甚，百物踊贵，民人患苦之。乃立品格，薄小无轮廓者，悉加禁断。”通过制定特定的标准使人们遵守，久而久之，外在的规定和标准就逐渐内化为人的内在品格。而且，随着社会的发展，品格不仅表示做人处世的标准，而且表示做人的一个较高的标准，也就是说，我们要通过刻苦的修行才能达到一定的品格。唐朝的韩愈在《画记》中说道：“至河阳，与二三客论画品格，因出而观之。”《明史·文苑传四·李维桢》中也指出：“维桢负重名垂四十年，然文多率意应酬，品格不能高也。”这两句话生动地体现了品格从对事到对人的变迁过程。品格不是固定的，也不是一蹴而就的，更不是一旦获得就可以一劳永逸的，而是一种动态的持续的追求，从这个意义来讲，品格是一种永远未完成的不断接近完善但永不可彻底达到的境界，而这正是《诗经·秦风》中所说的境界：
蒹葭苍苍，白露为霜。所谓伊人，在水一方。
溯洄从之，道阻且长。溯游从之，宛在水中央。
这里所说的“在水一方”的伊人其实隐喻为一种美好的德性或品格，或者是一种追求美好品格的美好人生，尽管道路艰难，但依然要奋勇修行，勇敢的追寻美德和品格。正如孔子所说：“知者不惑，仁者不忧，勇者不惧。”（《论语·子罕》）清朝王士禛等在《师友诗传录》中也指出：“七言律诗至盛唐声始远，品格始高。”这里就表明品格还包含着人性中的超越性维度，品格于人于事都是一种格调、格局和境界，人有“品”，事有“格”，人的“品”终究是要体现在其所践履的事情的“格”上的，因此，品格是内在德性与外在道德行为践履的统一，是品格之知与品格之行的统一。唐朝李中在《庭苇》中说道：“品格清于竹，诗家景最幽。”这就生动地展示了品格中的人性或性格的一面。宋时罗大经在《鹤林玉露》卷1中也指出：“洛阳人谓牡丹为花，尊贵之也。亦如称欧阳公、司马公之类，不复指其名字称号，然必其品格超绝，始可当此。”清时俞蛟在《潮嘉风月记·丽品》中也指出：“酉姐品格端好，能诵《毛诗》及《四子书》。”这里说的品格就包含着亚里士多德所说的德性之意，virtue这个词来自拉丁文vir，意为“男子气概”，希腊文为arete，意为显示出某方面的能力、特长、优势。[36]因此，品格事实上包含着人与人之所为的事的双重性格，有品格的人不仅意味着他具有相对稳定的良好的品性或品德，而且意味着他对于更好做人和做事情标准的永无止境的卓越追求。
当然，对于品格内涵的把握绝不意味着可以将对品格的研究完全推向所谓的纯科学的研究，品格的视角终究只是一种价值性的视角，而非如法律一样的刚性评价或如纯自然科学一样的完全事实评价。正如恩格斯所说：“道义上的愤怒，无论多么入情入理，经济科学总不能把它看作证据，而只能看作象征。”[37]把握品格的内涵绝不是为了束缚品格教育所关注的视角，而是为了让品格教育在严谨自律的品格中走得更加扎实。品格的内涵从来就不能也无法排除人的非理性和情感成分，换言之，品格的内涵天然地包括人的情感因素的变量因素，而这也正是品格教育在走向科学化的同时依然能够保持其人文关怀的丰富性和多样性的原因。
总之，品格结构中的各要素的优化组合对于品格教育有效性的实现是至关重要的，品格的内涵或本质需要通过品格结构的优化排列组合得到彰显。关于品格结构的优化组合理论支持一种实践性的品格教育方法，强调通过在生活情境中的积极品格践履来充分实现品格和品格教育的功能，从而最终促进良好品格的形成。换言之，对品格结构的探析有利于我们从一个品格基本理论的微观角度来帮助我们把握充分实现品格功能所需要的条件。