一 中亚留学生汉语学习动机研究设计

（一）研究对象

参加调查的所有被试均为新疆师范大学国际文化交流学院的全日制中亚留学生。选择新疆师范大学国际文化交流学院的留学生为被试，是因为该校的留学生人数多、规模大，且90%以上的留学生来自中亚五国，其中绝大多数来自哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦和塔吉克斯坦三个中亚国家；留学生接受的学历教育层次齐全，有包括非学历教育培训、本科教育和硕士研究生教育在内的连续性的教育模式，而且疆内的汉语国际教育硕士研究生人数相对较少，主要集中在该校，有一定的代表性，故最终确定选取该校的留学生作为研究测试对象。

由于要了解不同学历层次留学生的汉语学习动机，调查采用分层抽样的方式，以留学生汉语学历教育水平为分层依据，从硕士研究生、本科生和非学历教育培训生三个层面抽取样本，共有215人参加调查。其中，哈萨克斯坦留学生68人，吉尔吉斯斯坦留学生91人，塔吉克斯坦留学生52人，分别占31.6%、42.3%和24.2%；其他国家留学生4人，占1.9%。汉语国际教育硕士研究生35人，汉语专业本科生76人，非学历教育培训生104人，分别占总样本的16.3%、35.3%和48.4%。年龄最小的15岁，最大的30岁，平均年龄为21.2岁，18～23岁的有170人，占总调查样本的79.1%。男生101人，占总调查样本的47%，女生114人，占53%。181人自我评价汉语学得好（成功），34人自我评价学得不够好（不成功），分别占84.2%和15.8%。此外，本研究还调查了留学生学习汉语的总时间，每周课后学习汉语时间，以及他们参加HSK考试的具体情况。留学生的基本情况统计如表1所示。

表1 中亚留学生基本信息统计

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（二）研究工具

中亚留学生汉语学习动机调查问卷由两部分构成，共计84个题项，其中，8个题项用于了解被试的背景信息，76个题项测试包含内外部因素在内的被试的汉语学习动机。问卷详情参见表2。

第一部分是被试的背景信息，由8个题项构成，包括年龄、性别、国籍、学历层次、学习汉语的总时间、每周课后学习汉语时间、汉语学习自我评价、是否参加过HSK考试（如果参加过，成绩如何）。第二部分是问卷的核心，设计了76个题项，用以了解中亚留学生的汉语学习动机。每个问题的选项都采用七级计分，被试从“1.完全不同意”到“7.完全同意”选择最适合自己真实情况的数字。为了帮助中亚留学生更好地理解和回答问题，获得更高的真实性和可靠性，问卷全部译成俄语。

1.问卷的内容

问卷核心部分的76个题项，分别从内部因素和外部因素两个维度共12个因子测试中亚留学生的汉语学习动机构成。

（1）内部因素。

表2 中亚留学生汉语学习动机调查问卷构成

内部因素包括7个因子，分别为：目标、兴趣、态度、期望价值、自我效能、焦虑和归因。目标因子中设置了7个题项，用来了解被试的近景目标、远景目标和社会目标。这三种目标类型分别通过下列题项展示：“我学习汉语，是为了在学业上取得好成绩”；“我学习汉语，是为了找到一份好工作”；“我学习汉语，是为了将来生活得更好”等。兴趣因子有4个题项，如“我对语言学习有特别的爱好”。态度因子由7个题项体现，如“我认为应当花很多时间学习汉语”。期望价值因子的题项有4个，如“学好汉语使我有成就感”。自我效能因子包括5个题项，如“我相信自己能够学好汉语”。焦虑因子的题项有6个，如“说汉语时，我担心别人笑话我”。归因因子设置了20个题项，从能力、努力和学习环境三个角度对汉语学习成功和不成功进行归因，两者各有10个题项。成功归因的题项，如“我学习努力”，“我学习汉语有天赋”，“班里的学习气氛浓郁”；不成功归因的题项，如“我没有找到适合自己的汉语学习方法”，“我对学习汉语不感兴趣”。

（2）外部因素。

外部因素由5个因子构成，分别为：重要他人、反馈、任务价值、课内外活动和教师角色。前4个因子各由4个题项构成，教师角色由7个题项构成。重要他人因子的题项，如“我学汉语是因为父母让我学”。反馈因子的题项，如“我希望老师定期测验，这样我可以知道自己的进步”。任务价值因子的题项，如“课堂上的任务应与我们的学习或生活有关”。课内外活动因子的题项，如“通过参加各种课内外活动，我的汉语进步很快”。教师角色因子的题项，如“老师应平等对待所有的学生”。

2.问卷的编制

问卷的设计，参考、借鉴、综合了教育心理学和二语学习研究者对学习动机研究的成果，为自编问卷。问卷从内部因素和外部因素两个大的维度对中亚留学生的汉语学习动机进行考查。同时，研究者通过听课、课堂观察、参与课堂教学实践、同中亚留学生和对外汉语教师交谈等方式，结合中亚留学生的实际汉语学习情况，最终在问卷中确定了76个题项，用以测量中亚留学生的汉语学习动机。

（1）问卷的信度。

在正式测试前，用准备好的问卷进行小规模的前测，对象为两个非学历教育培训班的27名留学生，根据收集到的数据，对问卷进行各类别的内部一致性检验，对信度系数偏低的类别中的题项进行删改，同时对问卷中的表述和俄语翻译做出相应的修改与调整；确定新的问卷后，对另两个非学历教育培训班的25名中亚留学生进行再测，并对收集到的数据再次进行信度检验。通过两次试测，最终形成共包含两大部分、12个因子、84个题项的中亚留学生汉语学习动机调查问卷。此后再运用SPSS16.0统计软件，获得问卷各因子的内部一致性信度值。表3为问卷各因子内部一致性信度值。

表3 中亚留学生汉语学习动机问卷的内部一致性信度

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从表3可以看出，经过修改后的问卷，所有的信度值都达到了0.60，大部分高于0.70，问卷的总信度达到0.84，说明问卷具有较为满意的信度，可以用于调查研究。

（2）问卷的效度。

为了验证问卷的结构效度，我们运用SPSS16.0统计软件做KMO和Bartlett球形检验。如果这两项检验合格，说明数据适合做因子分析。

表4 中亚留学生汉语学习动机问卷的结构效度

KMO的值越接近1，效度越好，如果＞0.5，则说明因子分析的效度较好，可以进行因子分析；另外，如果Bartlett检验P＜0.001，说明因子的相关系数矩阵非单位矩阵，不仅能够提取最少的因子，还能解释大部分的方差，即效度较好。

从表4中的Bartlett球形检验结果来看，无论是内部因素，还是外部因素，P值均小于0.001，可以用于因子分析；从KMO检验来看，内部因素和外部因素的KMO值分别为0.65和0.76，可以进行因子分析，也就是说问卷具有一定的结构效度。

（三）数据的收集与处理

数据收集历时1个月。被试为在新疆师范大学国际文化交流学院19个班学习的中亚留学生。其中，10个班为学制半年或一年的非学历教育培训班，6个班为学制四年的国家奖学金本科班，3个班为学制两年的汉语国际教育硕士研究生班。问卷采用无记名填写方式，为了不影响中亚留学生的正常上课和课间休息，试测一律在晚自习时进行。同时请他们的班主任老师协助试测，问卷填写完毕后当场收回。共发放问卷240份，回收232份，回收率为96.7%；对所有的问卷进行整理，获得有效问卷215份，有效率为92.7%。

将从有效问卷中获得的各学生的信息和数据输入计算机，运用社会统计软件SPSS16.0，先进行描述性统计分析，再进行独立样本t检验和单向方差分析。

为了获得中亚留学生汉语学习动机的具体构成情况，本节详细介绍了参加本项调查的被试，问卷的内容、编制的过程和信度、效度检验，如何发放、回收问卷，以及如何收集和处理数据。

（四）结果与讨论

1.问卷统计结果

（1）中亚留学生汉语学习动机的构成情况。

根据前文的理论建构可知，中亚留学生的汉语学习动机包括基于学生个体特性的内部因素和客观存在的对其动机产生影响的外部因素。为了能够详尽地获取各动机因子在动机构成中的角色，我们运用描述性统计计算出各个动机因子的平均值和标准差，统计结果如表5所示。

表5 中亚留学生汉语学习动机各因子统计

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从表5中的统计结果来看，中亚留学生汉语学习动机构成因子中，对其中的焦虑和不成功归因两项倾向于持否定态度。其中，平均值最低的为焦虑（M=3.28，SD=1.38），说明中亚留学生在学习汉语的过程中，并不存在过强的焦虑感；其次为不成功归因（M=3.57，SD=0.89），说明留学生虽然评价自己的汉语学得不够好，但当他们对自己学习汉语不成功进行归因时，却表现为不能很正确地归因，这一结果与他们的期望价值（M=6.01，SD=0.92）和自我效能（M=5.70，SD=0.98）保持一致——他们期望和相信自己能够学好汉语。中亚留学生对其他的动机因子都倾向于持肯定态度，肯定程度依次为：教师角色＞期望价值＞自我效能＞成功归因＞课内外活动＞任务价值＞态度＞兴趣＞反馈＞目标＞重要他人。其中，教师角色（M=6.11，SD=0.83）和期望价值（M=6.01，SD=0.92）的平均值都在6.00以上，说明这两项因子对中亚留学生的汉语学习动机产生很大的影响；此外，在自我效能（M=5.70，SD=0.98）、成功归因（M=5.59，SD=0.73）、课内外活动（M=5.58，SD=0.99）、任务价值（M=5.57，SD=0.90）、态度（M=5.30，SD=0.94）、兴趣（M=5.24，SD=1.11）和反馈（M=5.24，SD=1.15）7个方面的平均值在5.24至5.70之间，说明这几个因子对中亚留学生的影响较大，而目标（M=4.90，SD=1.10）和重要他人（M=4.62，SD=1.15）两个因子对中亚留学生的汉语学习动机也有影响。在目标因子中，影响中亚留学生汉语学习动机依次为远景目标＞社会目标＞近景目标。与近景目标（M=4.27，SD=1.61）和社会目标（M=4.73，SD=1.30）相比，远景目标（M=5.81，SD=1.32）对中亚留学生的汉语学习动机影响更大。总体上可以看出，无论是外部因素还是内部因素，都对中亚留学生的汉语学习动机产生一定的影响。

（2）不同国家的中亚留学生的汉语学习动机。

根据中亚留学生基本信息统计表1可知，在215人被试的中亚留学生中，68人来自哈萨克斯坦，91人来自吉尔吉斯斯坦，52人来自塔吉克斯坦，仅有4名留学生来自乌兹别克斯坦，没有来自土库曼斯坦的留学生。鉴于后两个国家的留学生人数过少或没有，测试仅对来自前三个中亚国家的留学生的汉语学习动机进行对比分析。测试运用单向方差分析获得三个中亚国家留学生的各动机因子的平均值、标准差和P值，之后对其进行组间比较。

从表6可以看出，来自于哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦和塔吉克斯坦三国的中亚留学生仅在焦虑因子上存在着显著差异（P=0.000），具有统计意义，而在其他内外部因素各因子上虽然也或多或少存在着差异，但在统计学上没有显著意义（P值在0.206～0.903之间）。具体地说，哈萨克斯坦和吉尔吉斯斯坦两国的留学生与塔吉克斯坦留学生在焦虑上均存在显著性差异（P值分别为0.006和0.001），但哈吉两国的留学生之间没有显著性差异（P=0.832）。这说明来自这三个中亚国家的留学生的汉语学习动机在总体上不存在国别差异，仅在焦虑一项上存在显著的国别差异，具体表现为塔吉克斯坦留学生同哈萨克斯坦和吉尔吉斯斯坦两国的留学生之间的差异。

（3）不同学历层次的中亚留学生的汉语学习动机。

目前，对中亚留学生的汉语教育学历形式主要有三种：硕士、本科和非学历教育培训。研究运用单向方差分析获得三种学历形式的各动机因子的平均值、标准差和P值，之后对其进行组间比较。

表6 不同中亚国家的留学生的汉语学习动机

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从表7可以看出，来自中亚国家的汉语硕士研究生、本科生和非学历教育培训生在目标、成功归因、不成功归因、重要他人和反馈5个动机因子上的差异具有显著的统计学意义（P值在0.000～0.035之间），而在兴趣、态度、期望价值、自我效能、焦虑、任务价值、课内外活动和教师角色8个因子上虽然都有差异，但这些差异不具有显著的统计学意义（P值在0.071～0.524之间）；就目标而言，不同学历层次的中亚留学生在近景目标和社会目标上存在显著差异（P值分别为0.000和0.002），在远景目标上虽然也存在差异，但在统计学上并没有显著意义（P=0.102）。

具体地说，在目标因子上，本科生和非学历教育培训生存在显著差异（P=0.001），而本科生和硕士生、硕士生和非学历教育培训生之间不存在显著差异。其中，本科生和硕士生之间的差异很小（P=0.847），而硕士生和非学历教育培训生之间的差异较大（P=0.070），但在统计学上没有显著的统计意义。就目标因子的三种类别而言，三种学历层次的中亚留学生在近景目标和社会目标上存在显著差异（P值分别为0.000和0.002），在远景目标上虽然也存在差异，但在统计学上并没有显著意义（P=0.102）。在近景目标上的显著差异分别表现为硕士生和本科生之间的差异（P=0.016）及本科生和非学历教育培训生之间的差异（P=0.000），而硕士生和非学历教育培训生之间不存在显著差异（P=0.877）；在社会目标上的显著差异体现在硕士生和非学历教育培训生之间（P=0.004），在硕士生和本科生之间、本科生和非学历教育培训生之间没有显著差异（P值分别为0.286和0.081）。

表7 不同学历层次的中亚留学生的汉语学习动机差异

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在成功归因因子上，硕士生和非学历教育培训生之间有显著差异（P=0.006），而硕士生和本科生之间、本科生和非学历教育培训生之间没有显著差异（P值分别为0.456和0.052）。

在不成功归因上，三种学历层次的中亚留学生之间的差异性分别为：硕士生与本科生（P=0.815），硕士生与非学历教育培训生（P=0.218），本科生与非学历教育培训生（P=0.070）。其中本科生与非学历教育培训生之间的差异性最大。似乎三种学历层次内部之间都不存在显著差异，但在总表中，该因子表现为具有显著的差异性（P=0.035）。

在重要他人因子上的组间显著性差异，体现在硕士生和本科生两组同非学历教育培训生之间（P值均为0.001），硕士生和本科生之间的差异不具有统计学意义（P=0.666）。

在反馈因子上，本科生和非学历教育培训生之间存在显著性差异（P=0.012），其他两组间无显著性差异。

（4）不同性别的中亚留学生的汉语学习动机。

测试运用统计工具中的独立样本t检验计算出男女留学生各动机因子的平均值、标准差和P值，之后对其进行组间比较。

表8 男生和女生汉语学习动机的t检验

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从表8可以看出，就目标、态度、自我效能、成功归因、不成功归因、重要他人和反馈7个因子而言，男生组的平均值比女生组稍高；就兴趣、期望价值、焦虑、课内外活动和教师角色5个因子而言，女生组的平均值略高于男生组；男女生两组在任务价值因子一项的平均值相等。尽管如此，男女生两组的汉语学习动机总体上不存在显著差异（P值在0.081～0.929之间），在统计学上没有显著意义。这说明无论是男生还是女生，他们的汉语学习动机没有显著性差异。

（5）不同自我评价的中亚留学生的汉语学习动机。

为了了解自我评价为成功或不成功的中亚留学生的汉语学习动机的异同，测试运用独立样本t检验计算出两组中各动机因子的平均值、标准差和P值，并进行组间对比。

表9中的数据显示，自我评价为成功的中亚留学生组除焦虑因子的平均值低于不成功组外，其余各项的平均值均高于不成功组。不同自我评价，在期望价值、任务价值和课内外活动三个因子上存在显著差异（P值分别为0.010，0.008和0.023），而在其他各因子上虽然也存在差异，但在统计学上没有显著意义（P值在0.066～0.516）。此外，虽然两组中亚留学生在目标因子上不具有显著差异（P=0.334），但是在其构成类别中的近景目标和远景目标两个子项目上却有显著性差异（P值分别为0.046和0.002）。

统计结果表明，总体上，自我评价为成功的中亚留学生比自我评价为不成功的中亚留学生的汉语学习动机更强、焦虑更低；在期望价值、任务价值和课内外活动三个动机因子上具有显著性差异。

2.分析与讨论

（1）中亚留学生汉语学习动机的构成。

表9 不同自我评价的中亚留学生的汉语学习动机

中亚留学生的汉语学习动机由其具有个体差异的内部因素和汉语学习过程中对学习者产生影响的外部因素构成，内部因素和外部因素共同影响着中亚留学生的汉语学习动机。在内、外部因素各构成因子中，中亚留学生在教师角色、期望价值两个方面表现出很强的动机，在自我效能、成功归因、课内外活动、任务价值、态度、兴趣、反馈7个方面表现出较强的动机，在目标和重要他人两个方面显示出积极的动机；同时，他们在汉语学习中焦虑感较低，自我评价不成功的中亚留学生不能很正确地归因。

中亚留学生在教师角色和期望价值两个因子上表现出很强的动机，教师角色通过问卷中的第50～56题7个题项测试。可以看出，教师在中亚留学生汉语学习过程中起着非常重要的作用。中亚留学生的汉语学习依赖性很强，学习过程中需要教师的管理、鼓励和监督，对教师的教学也有很高的要求，希望教师能将相对枯燥的语言教学课教授得充满趣味；同时，又需要教师善于处理与学生的关系，同他们关系融洽，一视同仁地对待他们，及时地在汉语学习方面提供帮助。这一结果显示，中亚留学生的教师角色的态度与他们在本国内的学习经历有着很大的关系。访谈中了解的信息也说明他们喜欢听从老师的安排，老师让他们做的他们才做，老师没有布置的就不会去做。因此，教师角色虽然是影响中亚留学生汉语学习的外部因素，却在很大程度上影响着中亚留学生的学习动机。此外，在表9中教师角色因子的标准差最小，也就是说，同比呈现出多样化的趋势最小，这进一步说明中亚留学生就教师角色对学习动机的影响的看法的内部差别最小。

中亚留学生对自己的汉语学习寄予很高的期望值，这对他们的汉语学习动机也会产生很大的影响。期望价值因子由问卷中的第19～22题测试。他们认为只要努力就能学好汉语，从而增强他们的成就感，也会对他们今后从事的工作和学习有很大帮助。对自己有很高的期望决定了中亚留学生能排除一些负面的影响其汉语学习的因素，同时也表明他们的自信心很强，这些都能促使他们在汉语学习上不断进步。

中亚留学生在自我效能、成功归因、课内外活动、任务价值、态度、兴趣、反馈7个方面表现出较强的动机。自我效能感是中亚留学生对自己是否能够成功地学习汉语的主观判断。他们对学好汉语较有信心，也有信心面对学习中遇到的问题，汉语课堂上能够认真听讲，不愿意同学打扰，有问题时，无论是在课堂上还是在课后，一般都会及时问老师，对自己的汉语学习计划基本上能够完成。

汉语学习自我评价为成功的中亚留学生能够较好地对自己的学习进行归因，他们的自我效能感往往很高，表现得很自信，认为自己学习努力，勤学好问，学习方法好，教师、教材和学习环境都不错。

同语言学习相关的各种课内外活动也对他们的汉语学习影响较大。他们大多数希望老师为他们组织开展各种课堂内外的语言文化活动或体验，如学汉语书法、唱汉语歌曲、参观等。课堂上，他们不喜欢总是老师在讲，希望参与不同的课堂活动，喜欢在不断变化的课堂活动中学习汉语，如角色表演、朗读、小组讨论、对话练习、语言游戏等，他们认为这样有助于汉语学习。这也与他们在本国的教育经历和民族传统有关。中亚国家的中小学课堂普遍很活跃，学校或班级每个学期都定期举行唱歌、朗诵、表演等活动。这些活动，提高了他们的兴趣和能力。中亚各国传统上就是爱唱爱跳的民族，在这些国家，每逢节日人们都会庆祝，各种因素促成整个民族的外倾性性格特征，有问题有要求都会较为直接地提出来。所有这些对他们的外语学习有综合作用影响，外在表现为课堂内外喜欢通过各种活动学习汉语。

课堂上教师安排设计的学习任务的合理性会增强或减弱学生的学习动机。中亚留学生认为课堂上恰当合理的任务能够增强他们的汉语学习动机。老师应设计与他们的学习或生活有关、与现实生活相关的有趣的课堂任务，不能太难，如果太难了，他们就不愿意参与了。语言学习活动需要大量的练习，相对枯燥，课堂上的学习任务如果太难，涉及的内容过于生僻，中亚留学生则会失去兴趣，而不愿意参与。

在Gardner的社会心理学动机模式和后来扩展的动机理论模式中，都把语言学习态度作为构成动机的要素。中亚留学生的汉语学习态度表现为，认为学好汉语对他们很重要，汉语不是很难学，应当花时间去学好，而且认为自己较为擅长学习汉语；此外，中亚留学生认为中国在世界上是个有实力的大国，中国人民修养较好，素质较高，因此，对中国人比较有好感。

近些年来，随着中国的和平崛起，中国在国际政治经济领域中的地位愈加举足轻重，中国自加入上海经合组织以来，对周边中亚国家的影响亦与日俱增，作为交流工具的汉语自然而然受到越来越多的重视，为中亚各国开展各项经贸活动和就业提供了更多的便利。在与中国人交往的过程中，中国人友好善邻，增进了中亚各国对中国人的好感，现实表现为中亚国家学习汉语人数的不断增多，有的学校已将汉语作为第一外语。同时他们也愿意来到中国学习汉语，因为在目的语国家有良好的语言学习环境和大量同中国人交流的机会，有助于他们更好地学习汉语。因此，在学习汉语一段时间之后，他们听说能力提高较快，往往会认为汉语不是很难学，自己较为擅长学习汉语。

对汉语的态度和看法直接影响了中亚留学生汉语学习的兴趣。同时，在学习过程中随着汉语知识的增加，尤其是中亚留学生对目的语国家真实语言环境的接触，亲身体验，使他们更多地了解目的语国家的文化，反过来也增加了他们学习汉语的兴趣。问卷调查的结果表明，中亚留学生对语言学习较为感兴趣，喜欢学习汉语和中国的各种文化艺术形式。

中亚国家在独立前，曾是苏联的加盟共和国，俄语为当时的国家通用语言，也是学校教育的授课语言和必修课程。苏联解体后，俄语在这些国家作为族际通用语的作用和地位仍不容小觑；一些学校还开设了英语课作为第二外语。由此可见，中亚留学生接触过多种语言：母语、所在国的语言、俄语和英语等，多语学习的经历使他们不但不惧怕学习一门新的语言，而且会产生特别的兴趣。对于来到中国的中亚留学生，无论时间长短，学习汉语的同时，耳濡目染了不少富含中国文化元素的风土人情、节日庆典、绘画书法、音乐舞蹈、文学艺术、歌曲电影、礼仪服饰、茶食烹饪等，语言与文化的完美接轨，身临其境的体验，促使他们对汉语产生了更大的兴趣，汉语学习动机也因此增强。

恰当及时的反馈可以使二语学习者了解自己语言学习的程度、取得的进步和遇到的困难等。中亚留学生认为得到老师的表扬能够使他们更加积极地学习汉语，而老师的批评会直接影响到他们汉语学习的积极性；他们希望老师对其汉语学习情况做出评价，同时希望老师定期测试，以了解自己在汉语学习上取得的进步。我们在调查前进行课堂观察、教学实践和访谈时，都发现中亚留学生在回答完问题或完成某项学习任务后，希望听到老师的评价，尤其是积极正面的评价；如果没有得到老师的评价或得到负面评价，中亚留学生就表现得不太满意，甚至会问老师自己到底对不对，或错在哪里。中亚留学生的这一表现有其深刻的历史文化背景。作为穆斯林，他们信仰的是伊斯兰教，在真主安拉面前人人平等，一视同仁，任何人都可以直接与安拉心灵沟通，无须任何中间媒介。因此，受伊斯兰教绝对平等思想的影响，中亚留学生在课堂上积极活跃，敢于发言、回答问题或表达自己的观点，并把老师作为平等的交流对象，希望得到老师的认可，也就是积极肯定的反馈；当老师不予评价或批评时，中亚留学生会因为自己的观点或答案不被接受而表示不满，进而影响其汉语学习动机。

目标和重要他人两个方面对中亚留学生的汉语学习动机也有影响。在目标因子中，影响中亚留学生汉语学习动机依次为远景目标＞社会目标＞近景目标。与近景目标和社会目标相比，远景目标对中亚留学生的汉语学习动机影响最大。他们学习汉语最主要是为了将来找到一份好工作或是更好地开创自己的事业；其次，也希望通过语言的学习，能够同中国人交流、更好地做生意，或是将来生活得更好；最后，才是为了在学业上取得好成绩，以证实自己的语言学习能力比别人强。可见，中亚留学生并不非常重视他们的学业成绩，而是为了实现更好的就业，从而生活得更好，有很强的现实意义。同很多研究的结果一致：在中亚留学生身上，融入型动机和工具型动机都有可能表现出来，只是在不同条件下哪一种动机占主导地位的问题。如为了就业，他们的动机就会倾向于工具型动机；而为了实现社会目标，就显现为融合型动机。中亚留学生受其民族文化影响，注重精神生活的探索，他们希望在通过汉语学习获得就业谋生手段的同时，还能通过对语言的学习，方便同中国人交往，参与中国的社会文化生活。

近些年来，中国与中亚国家，尤其是与哈萨克斯坦和吉尔吉斯斯坦的经贸往来逐年递增，中国的投资者看好这一市场前景，在中亚国家开展大大小小、方方面面的投资经销活动。对于这些中亚国家来说，中国是最重要的投资者之一，创造了很多商务合作和就业机会，因此吸引了很多中亚留学生以此为目的学习汉语。

相较而言，重要他人因子对中亚留学生的汉语动机影响相对较小，他们认为父母、亲戚、朋友或老师对他们的汉语学习会产生一定的影响，但是同其他因素相比，这种影响不是很大。这是因为这些中亚留学生自己已经意识到了汉语学习的重要性，前文中对态度因子的分析也提到这一点。

问卷调查结果表明中亚留学生在汉语学习中焦虑水平较低，喜欢用汉语说，哪怕说得不是很好，也不会太紧张，汉语课堂上不怕老师提问和指出错误，积极主动地回答问题或发言；对遇到的中国人，尤其是见过或熟识的，总是热情打招呼、聊天。这对他们的汉语学习，尤其是口语和听力学习有很大的帮助。在对反馈因子的分析中提到了中亚民族文化的特点，受伊斯兰教绝对平等思想的影响，中亚留学生在课堂上表现得非常积极，敢于发言，会把老师作为平等交流的对象，遇到问题会随时打断老师，陈述自己的观点。另外，从标准差可以看出，在所有的因子中，焦虑呈现出最多样化的趋势，说明虽然平均焦虑水平较低，但中亚留学生焦虑感的个体差异却较大。

自我评价不成功的中亚留学生不能很正确地归因，这与他们在期望价值和自我效能两个方面有较强的动机相统一，即期望并相信自己能够学好汉语，只是暂时对自己学习的成效不很满意而已。

通过以上分析可以看出，中亚留学生的汉语学习动机是在具有个体差异的内部因素和受学习外部情境制约的交互作用下构成的。无论是外部因素还是内部因素，都影响着中亚留学生的汉语学习动机。只强调中亚留学生个体的认知和情感因素，或仅注重其汉语学习的外部条件，都不能获得中亚留学生汉语动机的完整面貌。

（2）不同中亚国家的留学生的汉语学习动机。

来自于哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦和塔吉克斯坦三国的中亚留学生的汉语学习动机在总体上不存在国别差异，仅在焦虑因子上呈现显著性的国别差异，具体表现为塔吉克斯坦留学生同哈萨克斯坦和吉尔吉斯斯坦两国的留学生之间的差异。在其他内外部因素各因子上虽然也或多或少存在着差异，但在统计学上没有显著意义。

根据三个国家留学生汉语学习焦虑的平均值，可以看出，虽然这些国家的留学生在学习汉语时都不存在很强的焦虑情感。但是对于塔吉克斯坦留学生来说，他们远比哈萨克斯坦和吉尔吉斯斯坦两国的留学生的焦虑程度高。也就是说，同这两国留学生相比，塔吉克斯坦留学生在学习汉语时，表现得更为紧张一些，他们可能会更多地担心考试，或者在说汉语时担心被别人笑话，同中国人交流的积极性和在课堂上回答问题的主动性也没有哈、吉两国留学生强，同时更担心老师会随时纠正他们的错误。

这一差异的根源要追溯到三个国家的历史与文化传统。哈萨克斯坦和吉尔吉斯斯坦两国历史上都是游牧民族，地域空间开阔，人民的性格开朗豪放，共同信仰的伊斯兰教主张人人与真主平等。此外，两国的语言虽使用的是基里尔字母，但其语言都共属于阿尔泰语系的突厥语族。语言是一种文化的重要组成部分；反之，民族的文化特征也往往通过语言展示出来。所以语言文化的同根性体现在两国留学生身上，即表现为与老师平等自由对话，有问题或想法时会直接提出来，不怕出错。塔吉克斯坦人民使用的塔吉克语属于印欧语系的伊朗语族，该语言所反映出的文化现象与哈、吉两国有很大差别，受其语言影响，塔吉克人虽也很活泼开朗，但在语言文化方面表现得更为严谨，避免出错。因此，塔吉克斯坦留学生在学习汉语时的焦虑情感要比哈、吉两国的留学生高。

（3）不同学历层次的中亚留学生的汉语学习动机。

通过对来自于中亚国家的汉语硕士研究生、本科生和非学历教育培训生的汉语学习动机进行单向方差t检验，可以看出他们的动机表现各异，其中，在目标、成功归因、不成功归因、重要他人和反馈5个动机因子上的差异具有显著的统计学意义，在兴趣、态度、期望价值、自我效能、焦虑、任务价值、课内外活动和教师角色8个因子上不具有显著的统计学意义；就目标而言，不同学历层次的留学生在近景目标和社会目标上存在显著差异，在远景目标上虽然也存在差异，但在统计学上这一差异未呈现显著性。

具体而言，在目标因子上，本科生和非学历教育培训生存在显著性差异，就目标因子的三种类别而言，三种学历层次的留学生在近景目标和社会目标上存在显著差异；在近景目标上的显著差异分别表现在硕士生和本科生之间的差异，以及本科生同非学历培训生之间的差异，硕士生和非学历培训生之间无显著性差异；在社会目标上的显著性差异体现在硕士生和非学历培训生之间；在成功归因因子上，硕士生和非学历培训生之间有显著差异；在重要他人因子上的组间显著性差异体现在硕士生和本科生两组同非学历培训生之间；在反馈因子上，本科生和非学历培训生之间存在显著性差异。综上，非学历教育培训生的汉语学习动机最强。

统计数据表明，本科生的年龄多集中在18～23岁，波动范围较小，培训生的年龄在受调查学生的整个年龄段15～30岁间浮动，总体上年龄高于本科生，思想上更加成熟，一些已有过工作经历，年龄和工作经历使他们对汉语学习的机会更为珍惜，目标更为明确。本科生享受着中国政府奖学金，不需要自己承担学习生活费用，学习期限为四年，而培训生完全是自费学习，学习时间大多是半年和一年，都是短期性学习行为，相较而言，他们会对汉语学习更加新奇，也更加珍惜为期不长的学习机会。他们进行汉语学习的目的就是为了提高汉语的听说能力，与中国人交流，或是为自己的工作提供便利。为了实现参加培训的初衷，在学校学习期间，他们会想办法在学业上取得好成绩，从而证明自己汉语学得快学得好。因此，较之于本、硕学生，非学历培训生无论是在近景目标、远景目标还是社会目标上，都表现出很强的动机；他们的目标动机比本科生和硕士生强，与本科生之间存在显著性的差异。

本科生同硕士生和非学历培训生二者之间在近景目标上存在显著性的差异，非学历培训生的目标动机最强。本科生并不总是认为学习汉语是为了取得好成绩，或学得比别人好。可能他们认为毕业后的汉语教育学历能够帮助他们找工作。在社会目标上，硕士生与非学历培训生之间存在显著差异。培训生学习汉语的终极目标是在现实工作生活中运用汉语同中国人进行多角度的交流，而硕士生则较少这样认为，他们直观地认为读硕士拿学历是为了能在毕业后找个好工作。因此，在远景目标上与培训生表现一致，但在社会目标上，二者有显著差异。

通过以上分析可以看出，本科留学生的目标动机不高，教学和管理过程中，要设法提高本科生的目标动机，尤其是近景目标动机，告诉他们学业成就的重要性，如果不重视学业成就，就不利于形成竞争的学习氛围，影响班级整体学业的提高与进步。对于硕士生来说，要提高他们的社会目标动机。

在成功归因上的显著性差异体现在硕士生和非学历培训生之间。一般认为，硕士生由于学历层次较高，而汉语水平也会较高，会更善于归因，但事实上，非学历培训生更能客观地评价分析自己的汉语学习，在归因上表现为更善于归因，其汉语学习动机也最强。

在不成功归因上，三种学历层次的留学生之间的差异性分别为：硕士生与本科生（P=0.815），硕士生与非学历培训生（P=0.218），本科生与非学历培训生（P=0.070），其中本科生与非学历培训生之间的差异性最大，接近临界值0.05。三种学历层次内部之间都不存在显著性差异，但在总表中，该因子表现为具有显著的差异性（P=0.035）。经过分析，这一数据差可能是由于样本的数量造成的。在调查的215名被试中，有34人认为自己汉语学习不成功，其中本科生15人，非学历培训生17人，硕士生只有2名。所以，这一数据上的不统一可能是每组的被试都不多，尤其是硕士生人数过少造成的。

在重要他人因子上，硕士生和本科生分别与非学历培训生之间存在显著性差异。重要他人因子对中亚留学生的汉语动机影响相对较小，但对非学历培训生的动机影响却比较大。作为短期培训生，他们多数是由于父母亲人的决定或朋友老师的建议鼓励等来华学习汉语的，也体现出他们较强的学习动机。

在反馈因子上，本科生和非学历培训生之间存在显著性差异。来自教师的反馈更能增强培训生的动机。他们希望老师通过各种途径对他们的汉语学习情况积极反馈，了解自己在学习中的进步和困难。同前文的结论一致，在该动机因子上非学历培训生的汉语学习动机最强。

（4）不同性别的中亚留学生的汉语学习动机。

中亚留学生的汉语学习动机不存在显著性的性别差异，但是在目标、态度、自我效能、成功归因、不成功归因、重要他人和反馈7个因子上，男生组的平均值比女生组稍高；在兴趣、期望价值、焦虑、课内外活动和教师角色5个因子上，女生组的平均值略高于男生组；在任务价值因子一项的平均值相等。这说明男女生的汉语学习动机虽有差异，却不是本质上的差别。同女生相比，男生的目标动机、对待汉语的态度、自信心、对自己汉语学习成功与否的归因和来自老师的评价更能促使他们增强汉语学习动机；而女生对汉语学习持有更大的兴趣和更高的期望，比男生更喜欢各种课上和课后的学习活动，更注重老师对她们的影响，同时，她们学习汉语时比男生更紧张焦虑。

教师在教学和激发留学生汉语学习动机过程中，可以对男女生采取同样的方式，同等对待，不必过多考虑其性别因素。但这并不能一概而论，因为男女生两个组总是或多或少存在着差异，只是这些差异不具有统计学上的显著意义而已。比如，女生比男生的焦虑感高，教师对待她们的方式可稍有不同，可以多对女生的汉语学习给予肯定、鼓励和表扬，从而降低焦虑。

（5）不同自我评价的中亚留学生的汉语学习动机。

总体而言，自我评价为成功的留学生比自我评价为不成功的留学生的汉语学习动机更强、焦虑更低；在期望价值、任务价值和课内外活动3个动机因子上具有显著性差异；此外，虽然两组留学生在目标因子上的差异不显著，但是在其构成类别中的近景目标和远景目标两个子项目上却呈现出显著性差异。

从统计结果可以看出，总体上，自我评价为成功的留学生的动机比不成功的留学生的汉语学习动机强，在期望价值、任务价值和课内外活动3个动机因子上具有显著差异，说明认为自己汉语学得不够成功的留学生对自己的汉语学习期望不高，对课堂上的学习活动及课内外各种活动兴趣不足或参与性不强。

两组被试在目标因子上未呈现显著性差异，却在其构成类别中的近景目标和远景目标两个子项目上存在显著性差异，这是因为两组被试在构成目标因子的另一类别社会目标上的差异相对较小，使得两组在目标因子一项上没有呈现出显著性差异。两组学生在近景目标和远景目标上存在显著性差异，在社会目标上的差异没有显著性，说明自我评价为成功的留学生与不成功者相比，无论是近期的还是长远的汉语学习目标更为明确，目标动机更强。

不成功组只在焦虑因子上的平均值大于成功组，虽然不存在显著性差异，但是也能说明在学习汉语时，自认为不成功的学习者要比自认为成功的学习者更加焦虑，担心考不好，不敢主动回答问题，担心老师随时纠正语言错误等。

本节通过问卷统计的结果，首先对中亚留学生汉语学习动机的构成情况进行陈述，在此基础上，分别对来自不同国家、不同学历教育层次、不同性别及不同自我评价的中亚留学生进行对比分析。结果表明，中亚留学生的汉语学习动机除焦虑外，不存在显著性的国别差异，非学历教育培训生的汉语学习动机较之于本科生和硕士生更强，男女生之间未呈现统计学意义上的显著差异，自我评价为成功的留学生比自我评价为不成功的留学生表现出更强的汉语学习动机。