四 教学对策及建议

（一）加强语言对比分析及对比教学

对比分析（Contrastive Analysis）是将两种语言系统进行共时比较，揭示其相同点和不同点的一种语言分析方法。通过对比汉语和俄语表量范畴的异同，可以找出它们之间的内在规律，并最终揭示它们表量的共性和各自的特性。

哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦留学生的汉语教学是成人第二语言教学，汉语量词的习得是在对比和比较中进行的，初级阶段的留学生每遇到一个量词会在已有的语言系统里找与之对应的词。高级阶段留学生在习得数量词组的语序排列时，他们会在已有的语言系统中找对应的排列并比较之间的差异等。在习得过程中与第一语言相同的语法现象，留学生容易掌握，与第一语言差异较大的语法现象较难掌握。

从本研究对自然语料的分析和问卷调查的结果来看，也证实了这一点。留学生对汉语中表时间的准量词“天、点钟、次、年、岁”等掌握较好，通过对比分析发现俄语中有完全对应的表量词“день、час、раз、год、лет”等。这种共同性促进了母语正迁移的作用，有利于汉语量词的习得。俄语、哈萨克语、吉尔吉斯语中的数词一般和名词直接搭配，表数量范畴的词组位置较为灵活，改变后语义不变，由此就产生了“五信”、“我再一遍写”的偏误现象。在第二语言教学中，学生的母语能帮助学生掌握汉语，这是积极因素，即正迁移，但母语在他们的习得中又进行干扰，这是消极因素，即负迁移。加强语言对比研究，就是要变消极因素为积极因素，加深他们对汉语特点的理解，排除母语的干扰，帮助学习者克服母语的负迁移作用，凸显母语与汉语之间的差异。

因此，在汉语量词的教学中，教师要针对哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦留学生的这种习得特点，将语言对比或比较贯穿于整个量词教学中。通过比较语言之间表量范畴的异同，总结出留学生已有的语言系统对量词学习产生干扰的规律，方可预测和解释学习者的难点、排列教学顺序、修正教学大纲、弥补教材的不足等。

（二）分阶段汉语量词教学

认知心理学认为，在第二语言习得的过程中，学习者首先建立的是形式与功能的初步对应关系，随着接受言语数量的增加，形式和功能的映射关系不断增强、调整，逐渐和第二语言的形式靠拢。这说明第二语言的习得是有阶段性的，在对外汉语教学中要根据不同母语背景留学生的习得规律及困难系数，重新划分教学内容，进行分阶段教学。

Eckman（1977）提出“标记性差异假说”（Markedness Differential Hypothesis），它是在系统地对比母语和目标语（target language）的基础上，然后对普遍语法所指明的标记关系进行比较。“标记性差异假说”可通过母语与目的语之间的标记性差异的比较预测二语学习者的困难区域。具体内容如下：

A.L2不同于L1成分且比L1的对应部分标记性更强的区域属于较大困难区域。

B.L2不同于L1且比L1的对应部分标记性更强烈的区域程度与其标记程度一致。

C.L2不同于L1但不比L1标记性更强的区域困难不大。

从逻辑上看，有标记与无标记可以看成是一种集合关系，前者是子集，后者是集。大多汉藏语系语言的量范畴中有量词，大多印欧语系语言的量范畴中无量词，因此，可以说汉语量范畴是有标记的，俄语量范畴无标记。

White（1981）指出根据标记等级可以预测语言习得次序。根据本研究第二章自然语料的整理和第三章问卷调查数据分析结果，借鉴“标记性差异假说”理论，将汉语量词教学内容按低到高的困难等级划分为三层。

1.第一层：完全对应、标记性弱

两种语言中若存在相同的成分，便产生正迁移（positive transfer）。表长度、容积、面积、重量、体积的度量衡量词、借用容器名称表量的借用量词可以和定量的数词搭配，表动作持续的时间量词，在汉语和俄语中完全对应，具有普遍语法特征。哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦留学生在习得的过程中产生正迁移，个体量词“个”是留学生使用频率最高的量词，通过问卷调查留学生在习得过程中困难系数较小，因此把“个”划分到教学内容的第一层。例如：

（1）度量衡量词

国际统一度量衡单位后，全世界采用统一的公制度量衡单位。如：

汉语：米　　　　　公斤　　　　　　　　　吨　　　　　　　平方米

俄语：метр　　килограмм　　тонна　　　квадратный метр

（2）借用量词（容器）

汉语：一杯茶　　　　　　　 一袋大米　　　　　　　一盆水　　　　　　一筐苹果

俄语：стакан чая　мешок риса　таз воды　　корзина яблок

（3）时间类的准量词

汉语：……月的　　　……年的　　　……天的　　……小时的

俄语：месяч　　год　　　　день　　час

（4）个体量词“个”

2.第二层：非等值对应、标记性较强

汉语中有些量词与俄语中表量名词有对应形式，留学生在习得的过程中困难系数相对较低。但这种对应是非等值对应关系，本研究将非等值对应分为“一对多”、“局部对应”、“多对一”等形式。

（1）“一对多”对应。

“一对多”对应就是指俄语中两个或两个以上的表量词，到汉语中合并成一个汉语量词的形式。在习得过程中，留学生可以忽略俄、汉语表量范畴原来的差异，将俄语中两个或多个表量词合并成一个汉语量词。这层内容的难度系数相对较低，如表33所示。

表33 “一对多”对应

（2）局部对应。

①临时量词（人体器官）。

借用人体器官名词的临时量词在现代汉语中较为发达，这类词需和数词结合，才能表量。动作在进行的过程中要涉及一定的客体，汉语中临时量词和数词结合表示动作涉及的客体数量。俄语的临时量词不发达，有些动词本身就可以体现客体数量意义（见表34）。

表34 临时量词

现代汉语中的临时量词不光有具体数量意义，还有隐喻色彩，表抽象意义。如：一手好字，一身本领，俄语则无此表达。因此临时量词语义标记较强，留学生在习得的过程中困难系数较大。

②数量短语的位置。

俄语是一种词序自由的语言，数量短语作补语可放于中心语之前，也可以放在中心语之后，而汉语的数量补语一定是放在谓语之后的，这样的语句是标记句，因此含数量短语的句子和语序是习得困难系数较大的区域。

（3）“多对一”对应。

“多对一”对应是指俄语里一个表量的词在汉语中分裂成两个或多个量词，此类形式差异难度较高，与“一对多”对应形式相比，留学生在习得过程中难度系数较大（见表35）。

表35 “多对一”对应

3.第三层：无对应关系、标记性强

个体量词是汉语量词中最有代表性的词类，数量较为丰富，专用性强，不同的名词要与不同的量词搭配。个体量词丰富的色彩意义和修辞功能，是俄语所不具备的，个体量词在俄语中几乎没有对应项，可见汉语的个体量词标记性较强。哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦留学生在习得的过程中困难系数较大，会利用简化策略和借用母语策略，出现遗漏的偏误现象。

（三）纠正学习策略使用偏差

不同阶段的哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦留学生使用汉语量词的学习策略存在差异。学习策略的掌握是成功学习汉语量词的关键，它能提高教与学的效果。第一，留学生学会使用学习策略可以减轻量词学习的负担，降低量词学习困难系数，提高学习效率。第二，教师通过了解和培养学生的学习策略可以调整教学策略和教学方法，提高教学效果。

留学生在对量词学习策略的获得、选择和应用方面教师起着主导作用。首先，教师应通过讲座或课堂交流等方式让学生了解什么是学习策略，如何使用学习策略，帮助他们建立适合自己的学习方法，引导学生建立运用量词学习策略的意识。其次，教师要纠正留学生量词学习策略的偏差。如留学生在使用汉语量词的过程中，因怕出错和缺乏学习的主动性、积极性、艰苦性而采取的一种简化现象被称为回避策略，问卷中有55.71%的学生选择了回避策略。对此，教师应在初、中级教学阶段强调“数+量+名”及“动+数+量”的语法结构，避免留学生回避使用量词。留学生在遇到不会填写的量词时，常使用其他词语进行补偿。如，所有表示个体事物的名词前都用“个”，表示动物的名词前都用“只”。教师在课堂教学中可使用语义分析、语境练习、文化底蕴分析等方法纠正学生学习策略的偏差。

总的来说，在汉语量词教学中教师应鼓励留学生使用适合自己的学习策略，在课堂教学中为留学生创造交流经验的环境，激发留学生学习的兴趣和自主性。

（四）改进教材及学习工具书

就收集的对外汉语教材来看，均为通用型教材，针对中亚留学生的教材较少，应加强此教学对象教材的编写。在教材的编写中，要根据留学生学习汉语的目的需求，将量词的教学分布在汉语教程、听力、口语、语法等各门课程中，提高课文中量词的重现率。课文中出现量词和名词搭配，在生词部分要注明与此相关的知识点，教材的语言点中量词使用规则的介绍要全面。教材中要及时补充本体研究的成果，要使用统一标准对量词进行规范。

词汇教学是对外汉语教学的重要内容，教材中的生词表在词汇教学中起着举足轻重的作用。生词表的注释应体现对外汉语词汇教学的理论和方法，以引导学生准确理解和正确使用汉语词汇为目的。针对哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦留学生的汉语教材，量词注释应该根据俄语和汉语表量范畴的差异以及学生在学习汉语量词时因受俄语干扰所产生的偏误及其难点，有选择、有针对性地注释，这样可减少习得过程中，用俄语表量形式去比附汉语量词而产生的偏误，注释中可列出与量词搭配的常用名词或动词（见表36）。

表36 教材生词表

此外，教材中也应加入对易混量词的辨析。最后，要加强针对不同母语背景使用的汉语量词学习工具书的编著，要根据汉语量词本体研究的成果，及时更新词典中量词的解释。

（五）提高教师第二语言素质

刘珣先生认为，国内或海外的汉语教师，根据所担任的具体工作要求，都应在不同程度上具备一定的语言学、社会语言学、心理语言学、语言学习理论和教育学等理论知识，了解语言学习和习得的过程和规律，能结合教学进行一定的科学研究；具有学习并获得某种第二语言及其相关文化最好是学生的母语和母语文化或与之有一定联系的第二语言和文化经历；热爱汉语教学工作并具有一定的组织工作能力。^[8]

前人研究结果证明，对外汉语教师在词汇教学的过程中实施“偏误预治”的教学策略可提高教学效果。所谓“偏误预治”就是指教师在课堂讲解词汇的过程中，在教学经验、错误分析和语际对比的基础上，根据学生对词汇用法普遍性的偏误规律，将偏误句式展示给学生，引发学生对“对”与“错”的思考，加深他们对词汇用法的理解，并最终达到“提高话语输出质量”的一种教学策略。^[9]它的实施是建立在教师熟悉留学生的母语和丰富的汉语量词教学经验基础之上的。针对哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦留学生的汉语教学，教师首先要具备俄语、哈萨克语或吉尔吉斯语的第二语言能力。只有在了解留学生的母语知识之后，进行语言对比，根据学生的量词偏误规律和特点才能预测留学生母语“内在大纲”知识对汉语量词习得的影响，从而确定教学重点和难点。

此外，对外汉语教师还应重视汉语量词教学，要利用汉语量词本体研究及汉、俄语量范畴对比研究的新成果及时补充量词教学内容。