三 中亚留学生汉语量词使用偏误成因
偏误产生的原因，各家表述不一。总的来看，哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦留学生使用汉语量词产生偏误的原因有内部因素和外部因素两个方面。内部因素主要包括母语负迁移、目的语知识负迁移和学习策略的影响；外部因素主要是教材的编写者和教师不重视量词及量词教学、学习工具书的缺失、教学及教材的不足等。
（一）内部因素
1.母语负迁移
母语负迁移也被称为语际偏误（Interlinguai Error）指学习者将母语语法规则搬到目的语里而出现的偏误。哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦留学生在习得汉语量词的过程中，头脑里已有的语言系统已经固化，无疑会产生一种影响，这种影响有正迁移作用，也有负迁移作用。由于政治历史原因，哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦的留学生受俄语影响之大，俄语也可以算作他们的母语。
汉语中有丰富的量词，量词与名词搭配的语义关系较为复杂。俄语中有表量范畴的词，数词和名词可直接搭配。这种语言差异使留学生在习得汉语量词的过程中存在一定的困难。受俄语的影响，留学生常会出现漏掉汉语量词的现象。如：把“我有三本书”说成“我有三书”。有些汉语量词在俄语中有对应关系，但大多数量词是非等值对应关系，有些汉语量词可以对应多个俄语表量词，有些俄语表量词可以对应两个或两个以上的汉语量词。例如：俄语中的пара表示的范围较大，与汉语量词“双、对、套、副、条”等对应，汉语的“一条裤子”，在俄语中一般表示为пара брюк，因此，留学生在学习汉语时就出现“一双裤子”的偏误。
汉语的补语和状语是功能不同的语法成分，补语在汉语中一定位于中心词，动词或形容词之后，状语位于中心词之前。在句子中俄语的补语常常是以状语的“身份”出现，且状语的位置并不固定，可以置于中心语之前也可以放在中心语之后。放在中心语之后强调说话人表述的重点。哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦留学生习得数量补语后，虽意识到了汉、俄语补语的差异，但由于母语影响，仍然习惯将母语的语序套用在汉语数量词组的表达上。例如把“我再写一遍”说成“我再一遍写”。
可见，母语负迁移是造成哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦留学生在使用量词的过程中产生偏误的原因。然而，偏误产生的原因不是单一的，是多种因素的交叉。
2.目的语知识的负迁移
目的语负迁移也被称为过度概括（over-generalization）或过度泛化，指学习者把所学不充分的目的语知识，用类推的办法不适当地套用在目的语上造成的偏误。[4]中、高级阶段留学生学习了一些汉语量词后，在没有真正掌握使用规则的情况下，利用类推的方法，把已有的汉语量词或语法规则，用到了新的句子上，造成一些偏误。例如：哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦留学生在使用量词的过程中，认识到了“个”的使用范围较为广泛，就错误地将“个”与所有名词搭配使用，造成“个”的泛化偏误。还有一种目的语知识的负迁移现象就是概念的类推泛化，例如：留学生在学习了“一张桌子”、“一把雨伞”后就类推出“一张椅子”、“一把手机”等错误的搭配。这些都是由于对目的语知识掌握得不够充分，受目的语知识的负迁移影响造成的。
3.学习策略的影响
文秋芳（1995）对学习策略进行了定义，认为学习策略是学习者在语言学习的过程中，为了更有效地解决学习中遇到的问题而采取的措施。哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦留学生在学习汉语量词的过程中会选择一定的学习方法。问卷第一部分D题是留学生汉语量词学习策略的调查，从问卷调查的结果来看，策略的选择和学生汉语学习阶段的高低存在一定关系。
俄语中没有量词一类，留学生在习得量词的过程中经常把汉语量词翻译成俄语来理解和记忆，使用借用母语策略将俄语的语法规则搬到汉语中，出现“量词的缺失”、“数量词组位置不当”等偏误现象。77.17%的留学生在遇到不认识的量词时会查字典，虽然前人大量的研究都表明，使用词典策略越多，学习效果较好，但本研究在问卷调查和课堂观察中发现，哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦留学生使用的词典大多不是汉语词典而是汉俄、俄汉双语词典，当他们遇到不认识的汉语量词时，通过字典中俄语解释来理解和记忆。如果俄语中的词与汉语中的量词有“一对一”对应关系，便可以产生语义正迁移，利于汉语量词的掌握。但汉语量词在俄语中大多无对应项，因此，过度使用词典策略会造成“量词的缺失”和“量词的误代”现象。由于俄语没有量词，汉语名词与量词有复杂的搭配关系，留学生不熟悉其用法或不习惯使用，在平时的说话、写文章时尽量不用或少用量词，选用回避策略，会出现“量词的缺失”现象。留学生遇到不知道的量词，会用其他词语进行代替，使用补偿策略，过度使用此策略会产生“‘个’的泛化”、“量词的误代”现象。
综上所述，哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦留学生使用汉语量词产生偏误的内部因素主要是母语负迁移和学习策略影响。初级阶段母语负迁移造成的偏误比例较大，随着学生汉语认知能力的提高，学习策略造成的偏误比例增大。作为外部因素的教材、教师和教学工具也是产生偏误的诱发原因。
（二）外部因素
1.教材
对外汉语教材的建设在对外汉语教学中占有举足轻重的地位，教材的编写直接影响教学质量和效率。要提高哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦留学生对汉语量词的掌握能力，就要高度重视汉语量词在教材中的编写。笔者对新疆师范大学、新疆大学、新疆农业大学三所高校的留学生所使用的十三本教材进行了整理。综合课程教材有北京大学出版社2006年出版的《博雅汉语》系列初级起步篇、中级加速篇、中级冲刺篇，北京语言大学出版社2006年出版的《汉语教程》；口语课教材有北京大学出版社2008年出版的《初级汉语口语》上、下册，北京语言大学出版社2008年出版的初级汉语口语《汉语起跑线》。每册教材中重复的两个量词按一个计量。每本教材中量词教学安排如表31所示。
表31 教材中量词的统计
续表
（1）汉语量词在对外汉语教材中的地位。
用数量词来说明表现人、事物或行为动作的量次特征，是现代汉语语法的鲜明特点之一，大多数印欧语系中缺失量词，因此量词是以汉语为第二语言学习者的难点，这决定了量词在对外汉语教学中具有重要性。目前，量词教学在初、中级对外汉语教材中尚未引起足够的重视，地位不高。主要表现在和其他的语法点相比，涉及的量词内容不够多，缺乏较为客观、全面、系统的分析和阐述。笔者对《中国汉语水平考试大纲》[5][6]初、中、高等阶段词汇中的量词进行了统计，词语中词性标注包括量词和兼标有量词的共计136个，各级量词分类如表32所示
表32 《中国汉语水平考试大纲》中的量词统计
甲、乙、丙级的词汇适合于初、中等阶段的学生学习，共127个，丁级词汇适合于高等阶段的学生学习，共9个。在《博雅汉语初级起步篇》Ⅰ、Ⅱ两本教材中共有量词49个，《博雅汉语中级加速篇》Ⅰ、Ⅱ两本教材共计量词17个，《博雅汉语中级冲刺篇》Ⅰ、Ⅱ两本教材共计量词8个，《汉语教程》第一册上、下两本共有量词43个，《汉语教程》第二册上、下两本共有量词19个，《初级汉语口语》上、下两本教材共有量词73个，初级汉语口语《汉语起跑线》一本教材共有量词34个。不难发现无论是综合课教材还是口语课教材，汉语量词教学都集中在初级教学阶段，但现有的初级阶段教材中的量词数量与《中国汉语考试水平大纲》中的量词相比仍不够丰富。
教材中对量词的解释主要侧重于语法功能的讲解，为了避免学生接触较为复杂的汉语量词和使用问题，在教材的编写中采用了简化策略，量词语法规则的讲解都较为简单。总结各教材的量词教学内容为：①名量词的数量结构“数+量+名”；②动量词的数量结构“动+数+量”；③数量词的重叠“一A+一A”；④量词的重叠“A+A”；⑤名量的搭配；⑥动量的搭配；⑦不定量词“些、点”与名词的搭配。可以看出现有的量词和量词教学不相适应。
量词在教材中的分工不够明确。初级教材依赖中、高级教材，而中、高级阶段的教材中语法的重点又不在量词。综合课与口语课教材不能很好地衔接。口语课教材中也有对量词语法的讲解，但讲解也较为简单，口语教材似乎又在依赖综合教材。量词在教材中一般出现在课后词语表中，处理方式较为简单，现有的方法是：量词、拼音、英语释义。同音量词棵与颗，近义量词双、对、副；遍、次、回、趟；根、条、支等较难辨析，是容易出错的量词，关于这类量词辨析讲解较少。课后的练习多以填空、朗读、替换练习等机械型记忆为主，缺乏具体语境操练练习。
汉语量词在对外汉语教材中没有引起足够的重视，使得教材中量词的数量不足，教材之间的互相依赖，分工不明确，量词注释处理过于简单。这些也是导致留学生使用汉语量词产生偏误的原因。
（2）教材中的重现率与规范性。
从认知心理学角度来看，“信息的激活”和加工有关，加工分为自然的自动加工和人为的控制加工。储存在记忆库中的内部信息，必须有外部信息刺激，才能激活、做出反应，进而牢牢地编入语言网络。[7]第二语言学习者语言项目接收的次数越多，感知语言的能力也会随之提高，语言网络会愈见精细，吸取语言的能力就可能发挥到最佳状态。教材中量词的重现率越高，留学生对量词的掌握就越好。在整理教材的过程中发现，现阶段教材量词重现率较低。
学习者学习教材的根本目的就是，通过对教材所提供的范例和范本的模仿来掌握这种语言的结构规则和运用规则，进而再创造地使用这种语言的过程中习得这种语言。如果教材不够规范和突出汉语量词的语法特点，那么哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦留学生在使用汉语量词的过程中将会产生较大的困难。因此，初级阶段的教材编写应该突出量词的特点，规范量词在各教材中的词性标注。首先要对量词的界定进行统一。《博雅汉语初级起步篇》Ⅰ初级汉语口语教材《汉语起跑线》中将“一点儿”定为量词，而在《汉语教程》第一册（下）中为数量词组。《汉语教程》第一册（上）中“碗”为名词，“瓶”既是名词也是量词。在第二册（上）中“盒、盘”为量词。量词在教材中标注不统一，也会造成留学生在使用汉语量词过程中出现偏误。
又如：《初级汉语口语》教材上册第三课《食堂在哪里？》课文中出现了“这个教室”，下册第一课《寒假过得很快乐》中出现了“一个外语学校”，第二十五课《我是个有口福的人》中出现了“几个热菜”等。教材的编写者也似乎在使用回避策略，尽量避免初级阶段留学生接触更复杂的量词，但另一方面却误导了学生产生“个”的泛化。在整理学生的课堂作业时发现，《汉语教程》第一册（上）第十五课《你们公司有多少职员》中课后练习第七题，“根据实际情况回答下列问题”。题目问“你们班有多少学生？”20本作业中有9本作业的答案是“我们班有23学生。”的偏误。练习题目句子中的量词省略后，对掌握了个体量词可以省略规律的高级阶段留学生来说影响不大，但是对于母语中没有量词词类的初级阶段留学生来说，教材中此题的题目是对学生的误导，如果教材的编写者能够在初级阶段的教材编写中考虑到教学对象的母语背景，规范教材中例句，可能减少偏误的发生。
（3）针对性教材的编写。
如表31所示，13本教材均为对外汉语通用型教材，除了北京语言大学出版社2008年出版的初级汉语口语教材《汉语起跑线》中有俄/英注释外，其他教材均为英语注释。哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦留学生主要使用俄语，英语是他们的第二语言。根据问卷B5题“除了俄语和汉语以外，你还会什么语言？目前达到什么水平？请在听、说、读、写四项中选出符合自己的选项”。从调查统计的结果来看，219名被调查者中有126名被调查者除了俄语和汉语以外还会英语，占总人数的57.53%。从英语的听、说、读、写能力上看，45.24%的人英语听力处于基本能听懂（50%～89%），39.68%的人能听懂一些日常用语（20%～49%）；39.68%的人能用英语基本交谈（50%～84%），32.54%的人会说一些日常用语（20%～49%）；34.13%的人能看懂家信或简单的文章，46.03%的人基本看不懂文章；34.13%的人能用英语写简单的文章和家信，46.03%的人基本不会用英语书写文章。总的来说，哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦留学生的英语语言能力并不是很高，基本上处于初级阶段。大部分留学生因看不懂英语为词语注释的教材，就会利用社会策略、词典策略、补偿策略等进行学习。正确使用学习策略有利于汉语量词的学习，不当地使用学习策略，将会影响留学生量词学习的效果。因此，缺乏适合哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦留学生学习的俄语注释教材也是产生偏误的原因之一。
2.教师
教师是教育活动的具体实施者。对外汉语教师的语言素质成为教学中的关键因素之一。教师的语言素质包括汉语和留学生母语知识。通过对新疆师范大学、新疆大学、新疆农业大学对外汉语教师语言背景调查发现，三所学校对外汉语教师的专业基本上是以少数民族语言（维吾尔语、哈萨克语）、英语、中文为主，以俄语专业为背景的教师较少，既懂俄语又懂哈萨克语或吉尔吉斯语的教师更少。
调查中有部分哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦留学生过度使用“个”，追问其使用原因时，大部分受试说，“老师告诉我们汉语中的‘个’是万能量词、在考试时当你不会写量词时就写‘个’。”笔者于2009年12月1日到12月31日在新疆师范大学国际文化交流学院、新疆农业大学中语学院共听课16节。在听课的过程中发现，教师在课堂教学中重点讲解动词、名词、形容词等，对量词重视度相对较低。通过教师访谈得知，初级阶段的综合课教师认为量词的搭配属于复杂的语法问题，应在中、高级阶段进行系统的讲解，口语教师认为量词语法规则系统地讲解是综合课教师的教学任务，因此就出现了互相依赖的局面，导致汉语量词的教学被忽视。汉语教学中，无论是综合课还是口语课，教师在讲解量词时，有些教师一句带过，有些则采用举例的办法让学生机械记忆，甚至有些教师自身对量词就不是很清晰，讲课的过程中出现“一些问题”中的“些”不是量词的教学失误。
教师对留学生量词使用偏误现象的过度“宽容”也是造成留学生偏误的原因。在整理自然语料及课堂作业本时发现，40本课堂作文练习本中有23处量词使用错误的例句被教师忽略。教师的过度“宽容”不但不能使留学生对错误引起足够的重视，反而增加了再次产生偏误的概率。
3.学习工具书
目前针对留学生使用的量词学习词典或手册寥寥无几，现有的诸佩如、金乃禄（2002）《英汉对照汉语量词学习手册》，何杰（2003）《量词一点通》两本工具书都是用英文注释的，适合以英语为母语背景的留学生使用。在量词学习策略的问卷调查中发现，哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦留学生较常使用词典策略，俄语的构词形态丰富，名词有性、数、格等多种外在的词形变化，所以汉语中的很多量词在俄语的词典中都找不到对应形式的解释。有对应形式的表量词语在词的搭配、感情色彩以及文化内涵方面还存在着很多差异。
哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦留学生在俄汉、汉俄双语词典中找不到汉语量词的解释后，就会在汉语词典中查找，而汉语词典中有些量词的解释也较为模糊，比如“个”，在《现代汉语词典》中解释为“用于没有专用量词的名词（有些名词除了用专用量词之外也能用‘个’）”，《现代汉语八百词》中将“个”解释为通用个体量词。“个”究竟是什么意思，并没有解释清楚，这种模糊概念的定义，使得学习者产生了混乱。再比如说，“个”、“位”、“名”是留学生不易分辨的量词，课堂作文中出现了“我以后要当一位医生”的句子。追问原因，学生说是字典里这样解释的。在《现代汉语词典》中“位”的解释是“用于人”，没有给出具体的解释和例句。因此词典解释不清，无针对性也是造成留学生量词使用偏误产生的原因之一。