二、新媒介环境下的教学改进流程再造

（一）基于初中生学习现状和需求的调查

1．调查目的

为进一步了解学生学习现状以及学习需求，加深核心概念的深度理解，强调知识与生活的联系，培养学生解决实际问题的能力和自主学习的习惯，我校展开了“创联式教学实践与研究”的专题性探索，旨在通过课题研究实现以下3个目标。

（1）以学生的学习需求为出发点，通过“创联式教学”的实践研究，在原有的“学习流程”基础上再造新的“学习流程”，不断提升课堂学习品质。

（2）基于学习流程设计适合学生的“课前、课中、课后”资源包，提高讲、学、练、评的教学针对性、有效性。

（3）以实验为基础，开展探究性研究活动，发展学生的科学思维和创新思维，培养学生观察、思考和表达的学习能力。

2．调查内容

调查内容分为学习现状和学习需求两部分。

（1）学习现状主要为学习态度和动机、演示实验和学生实验的开展、教学手段的采用、学生课堂学习状态等。

（2）学习需求主要为学生对多媒体及其他教学手段的需求、对实验探究的需求、对自主学习的需求、对知识的需求、对交流与表达的需求、对联系生活解决实际问题的需求等。

3．调查方式和工具

主要为集体问卷调查及“UMU互动学习平台”APP。

2018年9月组织的问卷调查，覆盖了七至九年级所有学生，共414人，有效问卷410份。

4．调查问卷数据分析

1）学习现状分析。

（1）学生对科学类课程的学习态度总体较好。根据问卷数据，七、八年级和九年级学生喜欢科学类课程的人数比例达到了93.6%和98.6%，见图1。其中因为科学知识有用有趣而喜欢的学生占到80%左右，因为科学实验有趣而喜欢的学生占到60%左右，认为老师教得好而喜欢的学生占到40%左右，见图2。由此可见，学生喜欢科学类课程主要体现为对科学知识的学习需求和兴趣，而教师个人的教学风格也对激发学生的学习动力产生一定的影响。

（2）学生尚缺乏质疑精神和探究习惯。问卷数据显示，七、八年级和九年级分别只有13.5%和15.7%的学生认为自己具备一定的质疑精神，而认为自己具备探索精神的比例也分别只有36%和18.6%，见图3。由此可见，学生对于科学类学科的学习还是显得被动，流于表面，只是满足于简单地参与科学现象和科学规律的学习，普遍缺乏独立思考的质疑精神和探究问题的良好习惯。

（3）学生积极动手实验的次数偏少。问卷数据显示，学生普遍认为每学期科学类课程学生实验的数量在5次左右，学生动手实验的数量偏少，则不利于学生实验探究能力的培养和提升。同时，又看到七、八年级和九年级学生中分别有73%和85.7%的学生实验是同学之间分工合作完成的，这有利于培养生生之间的协同合作能力，见图4。

（4）课堂教学中教师主导成分过多，学生自主探究空间有限。在有关课堂教学的相关调查问卷中，七、八年级和九年级学生中只有19.9%和22%的学生认为课堂教学常以学生自主探究为主、教师兼以指导为辅的方式开展，见图5，而大部分学生认为老师的课堂教学常以教师演示实验、多媒体教学、学生讨论等方式开展。由此可见，日常教学中较多体现为教师主导下的接受式学习方式，教师真正给予学生进行自主探究的机会并不多。

（5）教师重视学生的学习态度，忽视学生的合作探究和表达。调查问卷中涉及课堂上教师的关注点，有50%以上的同学认为教师最关注的是学生的学习态度，而对学生的实验技能、合作交流、大胆表达的关注较少。因此，作为教师如何在引导学生养成正确学习态度的同时，进一步重视学生合作探究、积极表达、追求创新等方面的能力培养，是十分重要的。

2）学习需求分析。

（1）知识联系生活符合学生认知规律，满足学生对知识有用性的需求。问卷调查数据分析中发现，60%以上的学生都因为科学知识的实用性而对科学学科的学习产生兴趣，同时50%以上的学生认为学习科学知识能够帮助自己解释生活中的现象，1/3的同学认为科学知识能够帮助他们解决相关的生活问题。在调查学生对科学类课程教师有怎样要求中，“讲课生动，善举实例”排在第一位。以上数据说明，学生能够正确看待知识与生活的关系。初中学生的知识是通过主体活动建构的，且认知活动总是遵循从具体到抽象，再到具体，呈现螺旋式上升的规律。学生更愿意从自己熟悉的生活体验中建构新知识。因此，教师课堂教学中如果注重挖掘知识与生活之间的联系，多以学生熟知的生活体验入手举例，更能激发学生的学习欲望。

（2）提供课外自主实验探究平台，满足学生动手实验的需求。在调查问卷数据分析中，关于“实验探究”我们可以看到一组矛盾的数据：有80%左右的同学具有较强或强烈的实验探究欲望，但只有8%不到的学生会有意识地通过设计小实验来解决问题。矛盾的数据告诉我们，学生有实验探究的需求，却不具备相应的实验探究能力。更多的是因为在课堂教学中学生参与实验的机会不多，没能引发学生主动实验的意识，没有形成学生积极参与实验的氛围。另外，有78%左右的学生希望学校提供实验平台，通过与同学间相互合作的方式来完成实验探究活动。为满足学生的需求，学校定期开设专门供学生进行自主实验的实验室活动，提供必要的实验方案和实验器材，由科学组教师轮流为学生提供相关指导。

（3）增加学生的实验频率，满足学生体验式学习需求。新授课上，关于学生喜欢的学习流程，七、八年级和九年级学生分别有71.3%和58.6%的学生表示希望先实验、后体验，然后归纳出结论。无论是教师演示、学生观察，还是学生亲自动手进行实验，有一半以上的学生对此表示认可。可见大部分学生都喜欢体验式的学习方式，这也符合该阶段学生的认知规律。所以教师在课堂教学除了要保证基本的学生实验正常开展以外，还可以通过实验微视频、自制实验教具等方式，增加一些与课堂教学内容密切相关且易于操作的拓展性实验活动，以满足学生对于体验式学习的需求。

（4）推进新媒介教学手段在课堂教学中的实践和应用，满足学生对于信息多样化的需求。问卷数据显示，学生群体中对于多媒体教学手段持赞同意见的占到大约50%以上，且50%～60%的同学都认同多媒体具有形象、直观、学习效果好等优点。30%左右的同学认为多媒体教学方式的画面生动而且极具吸引力。由此可见，同学们对于多媒体教学手段在课堂教学中的作用是十分认可的。基于学生的需求，教师必须进一步重视多媒体教学和传统教学模式的有机融合，发掘更多适合课堂教学实际的新媒介教学手段，满足学生对于信息多样化、多感官刺激的学习需求。

（5）注重讨论环节的质与量，满足学生合作学习的需求。对于课堂讨论环节，80%以上的同学觉得讨论是非常必要的，50%以上的同学喜欢讨论环节，且觉得讨论应占课堂学习时间的1/4或以上。针对这样的情况，教师可以在课堂教学中按照实际情况增加生生讨论、师生互动的环节，比如概念得出的环节、实验设计的环节、数据分析的环节、问题解决的环节等。在课堂教学过程中，应当重点关注学生的合理分组、讨论时机的有效把握、讨论问题的精心筛选、学生思路的牵线引导等。同时，也可以在导学资源赋能包的设计过程中，增加留给学生进行课外讨论的问题或内容。

（6）关注表达和评价环节，满足学生科学表达的需求。问卷数据显示，有78.3%的同学敢于在课堂上提出自己的见解，但是有41.2%的同学认为课堂上能够给予表达的机会不多。对此，我们教师在后续教学中，应尽可能给学生提供更多的表达机会。问题的提出，概念的形成，实验结论的归纳，小组讨论结果的交流、展示等，都可以让学生来说一说，议一议，以此作为锻炼学生表达能力的契机。对于学生的回答，教师应及时给予客观、积极的评价，指出学生表达过程中的问题和需改进的方式，帮助学生逐渐掌握科学表达的方式。另一方面，在课后练习的设计中，可以增加一些需要学生进行书面表达的题型。

（7）提供配套自主学习单，满足学生自主学习的需求。在自主学习方面，有90.9%的同学喜欢或比较喜欢教师在一堂课中能给学生留出自主学习的时间。对于学生自主学习的需求，教师可以按照不同学习内容的实际情况，设置自主学习环节，并提供一定的学习单作为学生自主学习的依据和辅助，帮助学生掌握良好的自主学习方法。同时，教师可以根据学习内容建议学生在课后形成课堂的延伸，对于一部分简单的课外知识让学生在课外进行自主学习，并给一部分学生搭设学习交流、分享的平台，满足学生自主学习的意愿，最终使学生的自主学习成为一种自然习惯。

（二）就学习理论和教学研究的几点启示

创联式教学模式具有理论学习和教学研究的基础特征，而要构建一个新的教学模式，必须立足于现有的理论基础和教学实践模式。创联式教学则不仅基于学校的实际，更是有利于学生核心素养的培育，而且与当前学习理论和教学研究密切相关。

1．基于学习科学研究成果的启示

学习科学在20世纪90年代崛起，因其对人类学习机制的深刻洞见，引起越来越多人的关注，而将学习科学的成果应用到课堂教学研究中的情况也日渐增多。学习科学对课堂教学展开与常规课堂研究有明显不同的探索方向，为揭示课堂的深层次学习机制提供了新的视野。学习科学研究中对中小学课堂产生最大影响的是《人是如何学习的》（1999）和《课堂中学生如何学习》（2005）提出的学习的基本原则，如下。

（1）理解的学习，并不否认事实对于思维和问题解决的重要性。对于在某些领域的专业知识的研究表明，专家思考和解决问题的能力主要依赖于有关学科领域的大量知识，但“有用的知识”不同于仅仅罗列出的无联系的事实。

（2）重视已有知识。教师要注意学习者原有的不完整理解、错误观念和对概念的天真理解对所学科目的影响。教师还需要依据这些概念来帮助每个学生达到更成熟的理解。如果忽视学生的初始概念、学习观点和已有知识，他们获得的理解与教师的期望就有很大的差别。

（3）主动学习。学习者对自己学习过程的监控和评价是有效学习的关键。这是指元认知能力的培养。元认知是指人们预测他们在各种任务中表现的能力以及对目前理解和掌握程度进行监控的能力。

这3个原则对课堂教学实践产生很大的影响，对教学模式的研究具有重要的启示。在课堂研究中，深入探讨学生学习机制和过程，并融入课堂情境和课堂活动中，促进学生的深度学习，已经成为近年来课堂教学模式构建的重要趋向。

学习具有情境性、社会性特征。学习科学领域近30年间兴起的认知学徒制、活动学习理论、学习共同体理论等都强调学习的情境性和社会性。学习不仅仅是一个个体的认识过程，更是一个社会合作的过程，要经历探究、合作、展示等集体交流过程，注重异质交流、智慧分享。学习者在掌握知识的过程中，形成认知监控能力、反思能力，同时在集体的讨论和展示中，学习者的学习动机得到维持。

为此，我校创联式教学在构建课堂环节时，充分考虑学习科学的研究发现，在课堂教学模式的建构中，力图吸收这些成果，并基于学校学生的实际，构建具有操作性并能提高学生学科素养的课堂模式。

2．基于深化课堂研究的启示

近年来，课堂变革成为教育研究的热点，引起教育工作者的广泛关注，课堂研究的相关成果，为创联式教学研究提供了重要的参考。在中小学课堂研究中，有关课堂模式的研究有很多，比如基于问题的学习、基于项目的学习、交互式学习、合作学习、学习共同体等，对于科学课堂模式的构建均有重要的启发。围绕这些教学模式，在科学课堂实践领域出现很多成果。有的研究者在研究大量的科学课堂后，提出5E的教学流程，包括引入（Engage）、探究（Explore）、解释（Explain）、建构（Elaborate）、评价（Evaluate），使科学课堂体现5E的元素。探究式教学的研究已经在科学课堂中被广泛应用，被大量的经验研究所证明。探究式教学对学生科学知识和能力有积极的促进作用，在国外的科学课堂中已经被广泛应用，并积累了大量的研究成果，探究式教学在国内理科教学中也得到系统的深度应用和发展，这些都为创联式教学的有效构建奠定了发展基础。当前课堂的教学改进，已逐渐呈现出从教师中心、学生中心，向混合型教学模式转变的趋势。教师中心、学生中心及混合型教学模式见表1。

由此可见，课堂教学要做到：学生内隐的想法、经验逐渐显性化（如讨论、提问等），通过学生之间的讨论、教师的引导，激发学生之间异质想法的交流，让学生对某个领域的知识的理解更准确（如小组合作、交互式教学），让创联式教学体现出一种混合教学的取向。

几乎所有重要的课堂教学改进都是基于混合式教学进行探索，或者融合了混合式教学的核心要点。如何展现混合式教学，是学校教学深度变革的关键，对创联式教学的研究，宜从实践层面，深入探讨课堂教学改进的有效路径。

3．基于提升学生核心素养的启示

用素养取代知识、能力，成为近年来教育改革的热点，培养学生的素养，已经成为教育改革的核心目标。虽然对学生素养的界定有很大的差异，但总体上强调了一个人的知识、态度，具体体现为解决复杂情境中问题的能力和利用证据解决新问题的能力。目前对于学生素养的培养有很多探索，都强调素养的形成必须经过深度的学习体验、自主的学习和丰富的知识建构，这对创联式教学的建构具有重要的启发作用。

我校创联式教学模式吸收了上述3类研究的精髓，并结合学校教学实际和学生素养提升的目标，进行了新的融合、建构。创联式教学模式体现了学生主动学习与教师积极引导的融合，基于深度的学习内容，在课堂中培养学生的创新思维、探究能力、表达能力和元认知。

（三）创联式教学的内涵认知

创联式教学模式基于行为主义和建构主义学习的理念，立足于教师积极引导和学生主动学习，旨在实现融合接受式学习和发现式学习。在实践过程中，教师注重学生的主动学习，积极引导学生主动观察、探究、分析、推理，得出结论，并在课堂上充分表达，分享不同观点，进行深度交流。在这个过程中，培养了学生的探究能力、表达能力、合作能力以及基于证据的推理能力和认知策略。创联式教学模式旨在为学生的深度学习创造有利条件，引导学生在深度体验和主动探究中，发展核心素养。

该模式强调教师的积极引导与学生的主动学习紧密结合，有利于构建独特的学习环境，促进学生核心素养的提升。从素养形成的本质来看，知识、能力和素养是相互转换的，最基本的是知识，知识是确定性的概念、规则、原理、理论，而能力是知识的理解、应用、迁移、评价，然后形成一种稳定的心理倾向。素养则是新情境中的应变策略及解决复杂情境问题中的综合能力，是经过长期的学习，积淀之后形成的稳定的心智模式。这种心智模式就是一种素养，这种素养是以学科内容为基础的，并在扎实、丰厚学科知识的基础上逐渐形成。在不同学科中，学生获得的知识体验和探究成果是不同的，因此素养与学科内容必须深层融合，脱离具体的学科内容，学生的素养培养则无从谈起。

学生的学科素养是在基于对学科知识的理解、应用、迁移、综合等习得过程中实现的，学生的能力是在对学科知识的掌握、应用和迁移过程中形成的一种稳定的心理倾向。从知识学习的梯度来看，包括以下两个层次。

（1）记忆、理解某一学科领域的知识，并能在熟悉的领域进行应用，即围绕核心问题而展开的探究活动，通过观察、实验，形成自己的结论，然后运用初步结论解释科学现象，这个过程一般是围绕教材内容展开的。学生对知识的理解和应用有一定的基础，但只是在熟悉的领域、简单的情境中应用。

（2）增加情境的复杂性和知识应用的综合性，引导学生在新情境中解决问题，积累在情境变化中应用知识的能力。深刻理解知识的背景，积累情境化知识，这是学科素养培养的关键。在学生熟悉知识和新情境中应用知识的过程中，教师则应充当设计者、引导者、支持者和组织者的角色。

从学习的本质来看，学习是对规则和原理的理解、应用，高阶学习是布鲁姆目标分类框架中的“分析、评价、创造”，是在新情境中应用所习得的知识和原理去解决复杂问题。因此在教学过程中，先要让学生在熟悉的情境中学习，领会基本的规则和原理，准确理解、建构清晰的知识结构，然后增加情境学习的复杂性，引导学生善于在陌生情境中进行迁移和应用。这个过程中学生不只是简单地记忆和理解相关的概念和原理，而是逐渐形成在新情境中应用知识、解决问题的能力。学生获得的是一种背景化的知识，是一种在不同问题情境中迁移和应用知识的适应性专长，是一种高阶思维。这种学习能力的培养需要深度学习，需要围绕深度的学科内容，开展师生之间、生生之间的深度互动，表现在课堂上就是质疑、合作、探究、研讨、展示、评价的教学过程。这样的学习具有社会性、情境性和生成性的特征，要经历学生独立的探究活动、师生之间的交流、生生之间的合作，教师与学生在课堂中深度的互动等过程。

创联式教学的整个过程体现出知识习得的情境性，旨在培养学生在新情境中分析问题和解决问题的能力。在创联式教学中，学生主动学习并建构知识，同时又有深度的学习内容支撑，即学习资料包，为不同水平的学生，提供符合其认知水平的学习资料，引导学生在解决不同情境的问题过程中，掌握结构化的知识体系，构建情境化的知识框架，最终提升学生的学科核心素养。

创联式教学模式的宗旨是教师积极引导学生在实践和体验的过程中，围绕核心问题进行主动探究，寻求证据，解释，应用迁移，评价自己的学习结果。按照课堂环节，可分为三环节六要素，如图6所示。

由图6可见，创联式教学模式力求做到：行为主义和建构主义教学理论的深度结合；教师主导的教和学生主动的学的有机融合；教师和学生与多种媒介设备的一体化整合。

总之，创联式教学作为一个整体，体现了当前教学改进中“引导的发现式学习”的理念，倡导学生主动学习，积极参与课堂对话，教师作为引导者、合作者、促进者、对话者，当学生在学习过程中遇到疑问时，教师及时给予指导，组织学生有效学习，引导学生在深度的知识学习中，自我建构知识，形成科学探究的学习素养。

参考文献：

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