焦虑

焦虑可能是被研究得最广泛的情绪，特别是它的病理性表现，诸如担心、恐惧、强迫。个体在“焦虑敏感性”（Reiss, Silverman, and Weems, 2001）和行为抑制（Biederman et al.,1993）方面的差异、童年和青春期患焦虑障碍的生物性危险因素，都已经有了可靠的研究结果。而且，针对童年期焦虑障碍，也已经形成了有效的认知行为疗法（Kendall, Aschenbrand, and Hudson,2003）。

对生理或心理危险的预期以及“对控制结果的能力的不确定性”（Chorpita,2001）引发了焦虑。欧曼（Ohman,2000）是这样解释的：“恐惧和焦虑反应源于一个由进化塑造的、保护生物免遭危险的预警系统”（p. 587）。欧曼接受爱普斯坦（Epstein）提出的区分，认为恐惧驱动着逃跑或回避行为，我们对那些让我们感到害怕却无法逃开或回避的事情感到焦虑（比如考试）。

焦虑最具适应性的功能是促使人更小心谨慎并事先做好准备。焦虑最重要的认知表现是“刺激分析的增加”（Chorpita,2001）、更多地注意可能的危险的认知偏差，以及对威胁来源的注意范围的缩小。与焦虑相关的主要行为反应是寻求安全感和保证，比较明显的例子是儿童寻求亲近的行为，以及贯穿一生的、形式更复杂的寻求亲近、回避危险的行为（包括各种不同的认知脱离，比如压抑、选择性忽视和解离）。我们的焦虑体验或许比其他任何情绪都更明显地取决于对我们应对潜力的评估——我们是否觉得足以应对出现的威胁或挑战。

就像兴趣一样，焦虑几乎是作为一种背景因素或心境而一直存在的，或者很容易被激发。至少，焦虑是儿童生活中的日常体验，在他们预期与父母、老师及同龄人的互动时都可能会产生焦虑。伊扎德（1991）回忆起，洛伦兹（Lorenz）曾经提到的有指导性意义的兴趣和焦虑的相互关系的例子。洛伦兹观察过栖息在一棵很高的树枝上的渡鸦，它小心翼翼地接近地面目标。渡鸦飞向感兴趣的目标，然后会返回到能获得安全感的更低一些的枝干上。儿童就像洛伦兹观察的渡鸦，对他们所预期的任何新奇的场景（比如去学校或夏令营的第一天）既感到有兴趣，又感到焦虑。他们对预期的批评和惩罚感到焦虑，对分离、丧失和痛苦感到焦虑，对遇见他们人生中的第一个儿童治疗师感到焦虑。或许他们对可能引发羞耻感的经历尤为焦虑（比如社交拒绝、学业失败或任何形式的评估或表演）。细心的父母能够识别出以各种方式呈现的焦虑情绪状态，他们的陪伴和鼓励尤其能够帮助儿童学会“应对”焦虑，将焦虑保持在一个可忍受的范围内，儿童得以继续探索，然后安全返回，之后再探索。于是，儿童学会带着更多兴趣（将之作为契机）和更少恐惧走进新的领域。