第二节 教育与人的发展
教育的社会功能是通过对人的培养实现的，教育既要全面培养人的素质，又要同时发掘人的潜能，塑造人的个性，提升人的地位。人是教育的对象，教育既能促进人的发展，又要受到人的身心发展规律的制约。
一、人的发展
“人的发展”通常有两种含义：其一是指作为物种的人的发展，考察人类在地球上的出现过程；其二是指个体的发展，即随着时间和年龄的增长，个体在生理与心理两方面发生的积极变化。教育学所研究的人的发展主要是后一种理解。其中，生理的发展，包括机体的正常发育，体质的不断增强，神经、运动、生殖等系统生理功能的逐步完善；心理的发展，包括感觉、知觉、注意、记忆、思维、言语等认知的发展，需要、兴趣、情感、意志等意向的形成，能力、气质、性格等个性的完善。人的生理发展与心理发展是紧密相连的，生理的发展是心理发展的物质基础，心理的发展也影响着生理的发展。在发展水平上，人的身心发展应当是全面、充分、自由的发展。
1.人的身心发展具有顺序性
人的身心发展是一个有顺序、持续不断的发展过程。比如，身体的发展遵循着从上到下、从中间到四肢、从骨骼到肌肉的顺序发展；心理的发展总是由机械记忆到意义记忆，思维过程由具体思维上升到抽象思维，在情感变化上由喜怒哀乐等到理智感、道德感、美感等复杂情感。人的身心发展的顺序性决定了我们的教育活动必须根据身心发展的这一特点循序渐进地进行。
2.人的身心发展具有阶段性
人的成长是一个持续不断的发展过程，在这个总的发展过程中，不同的年龄阶段表现出不同的身心发展总体特征，具有不同的身心发展矛盾的重点，面临着不同的发展任务。身心发展前后相邻的阶段是有规律地更替着，在一段时期内，发展主要表现为数量的变化，经过一段时间，发展便产生了由量变到质变的过程，从而使发展水平达到了一个新的阶段。人的身心发展的阶段性决定了教育工作的针对性，对不同年龄阶段的儿童应采取不同的内容和方法，不能搞“一锅煮”“一刀切”。
3.人的身心发展具有不均衡性
人的身心发展具有非等速、非直线的特性。在生理发展方面，在不同年龄阶段生长不均衡。例如，青少年身高、体重有两个增长高峰，第一个出现在出生后的第一年，第二个出现在青春发育期。在高峰期，身高、体重发展较其他年龄阶段更为迅速。在心理发展方面，儿童的发展存在关键期和最佳期，发展亦有不平衡的方面。例如，2-3岁是儿童学习口头语的关键年龄，4-5岁是开始学习书面语言的关键年龄。《学记》里讲，“当其可之谓时，时过然后学则勤苦而难成”，说明从古人开始就已认识到了学习的最佳期问题，错过了学习的最佳期，学习的效果就会差些。人的身心发展的不均衡性决定了教育活动的进行要善于根据个体身心发展的最佳期给予合适的教育，以促其得到更好的发展。
4.人的身心发展具有个别差异性
人的身心发展须经历共同的发展阶段，但由于人的遗传、社会生活条件和教育、主观能动性的不同，其发展的速度、水平以及发展的优势领域千差万别，彼此间表现出发展的个别差异。个体差异性有多种层次。首先，从群体的角度看，表现为男女性别的差异。其次，从个体的角度看，表现在不同儿童的同一方面发展的速度和水平各不相同，如两个同龄儿童，有的某一方面才能表现较早，有的则很晚；不同方面发展的相互关系存在差异，如有的学生第二信号系统的发展占优势，数学能力强，但绘画能力差，另一些学生则相反；不同青少年儿童具有不同的个性心理倾向，如同年龄的儿童具有不同的兴趣、爱好和性格等。人的身心发展的个别差异性要求教育活动要“有的放矢”，真正做到因材施教。
历年真题
5.人的身心发展具有互补性
互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系。它首先指机体某一方面的机能受损或缺失后，可以通过其他方面的超常发展得到部分补偿。如失明者通过听觉、触觉、嗅觉等方面的超常发展得到补偿。除此之外，互补性也存在于心理机能与生理机能之间，如人的精神、意志、情绪状态对整个机体能起到协调作用，帮助人战胜疾病和残缺。如果一个人的心理承受能力很弱，缺乏自我调节能力和坚强的意志，即使不发生严重的疾病或遭遇不太大的磨难也会被击倒。人的身心发展的互补性要求教育者首先要对全体学生，特别是对生理或心理机能存在障碍、学业成绩落后的学生平等相待，要相信他们可以通过其他方面的补偿性发展达到与正常人一样或相似的发展水平。要掌握科学的教育方法，特别是要善于发现他们的优势，长善救失。
1.内发论
内发论认为人的心理发展完全由其内部所固有的自然因素预先决定，心理发展的实质是这种自然因素按其内在的目的或方向而展现的。外部条件只能影响其内在的固有发展节律，而不能改变节律。内发论观点又称自然成熟论、预成论、生物遗传决定论等。
孟子可以被认为是中国古代内发论的代表。他认为人的本性是善的，万物皆备于我心，人的本性中就是恻隐、羞恶、辞让、是非四端，这是仁、义、礼、智四种基本品质的根源，人只要善于修身养性，向内寻求，这些品性就能得到发展。现代西方的内发论者进一步从人的机体需要和物质因素来说明内发论。如奥地利精神分析学派的创始人弗洛伊德认为人的本能是最基本的自然本能，它是推动人的发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。美国当代生物社会学家威尔逊把“基因复制”看作是决定人的一切行为的本质力量。而美国心理学家格塞尔则强调成熟机制对人的发展的决定作用，他认为，人的发展基因决定特定的顺序支配，完成了一系列顺序后机体达到成熟，教育要想通过外部训练抢在成熟的时间表前面形成某种能力是低效甚至是徒劳的。
2.外铄论
外铄论认为个体心理发展的实质是环境影响的结果，环境影响决定个体心理发展的水平与形式。这种观点又称心理发展的环境决定论、外塑论或经验论等。
荀子是中国古代外铄论的代表。他认为人性本恶，要改变人的恶的本性，需要通过后天的教育“化性起伪”。英国哲学家洛克也是外铄论者，他提出了“白板说”，认为人的心灵犹如一块白板，它本身没有内容，可以任人涂抹，外部的力量决定了人的发展状况。外铄论的另一个典型代表是美国行为主义心理学家华生。华生认为，环境与教育是心理发展的唯一条件，教育是万能的。美国心理学家斯金纳继承了华生的环境决定论观点，认为人的行为乃至复杂的人格都可以通过外在的强化或惩罚手段来加以塑造、改变、控制或矫正。外铄论把心理发展看作是外界环境影响的结果，否认心理发展的内因作用。其根本错误在于否认心理反应的能动性，是一种机械主义的发展观。
3.多因素交互作用论
由于内发论和外铄论具有明显的片面性，于是在19世纪末20世纪初出现了内发论和外铄论的混合体——多因素交互作用论。它主要有两种观点：一种观点认为，人的发展既不是单由遗传决定，也不是单由环境决定，而是由遗传和环境共同决定。人的发展不是遗传和环境之和，而是二者的乘积。另一种观点认为，遗传从怀孕起就受环境的影响，出生后环境的影响更是无处不在。遗传和环境对人身心发展的作用在人的形成和发展过程中一直是交织在一起的，很难明确区分开。
辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素与外部环境在个体活动中相互作用的结果。人是能动的实践主体，没有个体的积极参与，个体的发展是不可能充分实现的；在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程度对人的发展有着决定性的意义。
因此，人的发展是多种因素综合作用的结果，是先天遗传与后天社会影响以及主体在活动中的主观能动性的交互作用的统一，个体在身心发展过程中所表现出来的基本特点，不是某一因素单独作用的结果，而是多种因素综合作用的结果。
二、影响人的发展的因素
遗传是指从亲代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点，也叫遗传素质。遗传或遗传素质是人发展的自然或生理的前提条件。如果没有这些生物条件，人的发展就无法实现。正因为人类大脑具有高度的可塑性，人的心理发展才有了物质和生理的前提条件，人们在后天的环境和教育的影响下，才可以学习科学文化知识，培养极为复杂的智力活动，甚至做出发明创造，这是其他动物所不能做到的。
遗传素质对人的发展是有影响的。无论是遗传学、心理学的研究成果，还是我们的日常生活观察，都证明了这样一个事实。问题是如何看待这一影响作用的大小。有人认为，遗传对人的发展起决定作用。如英国学者高尔顿认为个人的能力由遗传而得来，其受遗传决定的程度，如同一切有机体的形态及躯体组织之受遗传决定一样；美国心理学家桑代克运用测验统计的方法，得出双生子的智力相关系数大于一般的同胞兄弟，试图以此来证明遗传的决定作用。遗传素质对人的发展是否起决定作用，不可一概而论，它与个体发展是否处于常态有关。对于大部分处于常态的人来说，遗传素质对人的发展不起决定作用；然而对于非常态的智力缺陷者来说，遗传素质由于没有为个体的发展奠定正常的基础，常常具有决定作用。可以这么认为，再好的环境、再好的教育，也很难使先天的低能儿有良好的发展。对于非常态中的智力优异者，固然具有超越一般人的优异遗传素质，为他们的发展提供了很好的条件，但能否使这一优势潜能充分展现，则要受到后天其他条件的限制。可以说，先天的智力优异者并不一定保证杰出的发展和成就。所以，我们要反对过度夸大遗传作用的“遗传决定论”，正确地认识遗传在人的发展中的作用及其限度。
1.遗传素质是人的身心发展的生理基础和前提，为人的身心发展提供了可能性
遗传素质是人的身心发展的前提条件，如果没有这些自然条件，个体的发展便无法实现。比如说，一个先天的盲人，不可能发展正常人的知觉，更不可能成为一个画家；一个先天的聋哑人，也不可能发展正常的听觉，更不可能成为一个音乐家。从这个意义上说，遗传为个体发展提供着生理基础和前提，是个体发展的必要条件。对于缺乏这个条件的个体来说，发展就受到了极大的限制，甚至在许多方面就不可能得到发展；但对于具备这一发展条件的个体来说，这只提供了可能性，发展的方向如何，发展的状况如何，取决于后天的环境、教育和实践。人与人之间遗传素质的差异，影响着他们发展的方向和可能发展的状态。如在感知觉发展上，有的人反应快，有的人反应慢；在智力上，有的人聪明，有的人迟钝；在气质上，有的人外向，有的人内向；在才能上，有的人这一方面突出，有的人那一方面突出。这些都使人选择了不同的发展方向，有的并不影响人的发展成就，但有的却直接影响着人的可能发展成就。
2.遗传素质的生理成熟程度制约着人的身心发展的过程及其阶段
所谓生理成熟指的是个体受遗传素质的生理机能和构造的变化在一般的年龄阶段所达到的一般程度。人的身心发展是一个渐进的成熟过程，其成熟程度制约着身心发展的程度和特点，它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制。有些早期运动机能的获得是直接建立在成熟的生理基础上的。在这方面，格塞尔的双生子爬楼梯的实验能很好地说明这一点。他以一对满46周的同卵双生子为被试对象，其中之一先做每天10分钟的爬楼梯训练，共6周。然后测量两个孩子爬同一楼梯所需的时间，结果是，受训儿26秒，未受训儿45秒完成爬楼梯的任务。然后当这对双生子满52周时，再对他们同时进行为期两周的相同的爬楼梯训练。测量结果是，他们只用10秒钟就完成了爬楼梯任务。
3.遗传素质对不同机能发展的影响作用不同，随着机能的复杂度增大而呈递减的趋势
人的身心发展的机能按照复杂程度，可以分出不同的水平。在整体上，生理机能比心理机能发展程度低；在身心发展的不同方面，又可以区分出低级的生理机能、高级的生理机能，低级的心理机能、高级的心理机能。整体来看，遗传对低级的生理、心理机能影响程度和作用大些，而对于高级的生理、心理机能遗传的影响作用就相对弱些，甚至一些高级的心理机能，如理智感、道德感、审美感的发展与遗传的影响不大。德国的心理学家斯腾（W.Stern）和美国心理学家武德沃斯（R.S.Woodworth）都认为，个体的发展受环境和遗传两个方面的影响，对不同的机能而言，各自所起的作用不同。对于有些机能而言，遗传的影响作用大些，对于有些机能而言，环境的作用大些。人的低级机能主要基于生理的发展，所以受遗传的影响大些；高级的机能主要是后天发展的结果，所以，受环境的影响大些。
4.遗传素质在个体发展的不同阶段作用的大小不同，随着个体不断地发展，遗传的作用日益减弱
遗传是人的发展的原动力，一切起始的发展都不可能离开遗传。但随着影响人的发展因素的增多、人的发展的生理方面的减弱和社会性方面的增加，遗传的影响越来越小，社会性的影响因素所起的作用越来越大。遗传因素在人生的起步阶段，即胎儿期和婴儿期发挥着比较突出的作用，但随着个体生理发育成熟，随着个体生活经验的日益丰富，人的高级、复杂的心理机能的发展占据了主导地位，遗传因素的影响逐渐降低。个体后天已经获得的知识经验、身心已有的发展水平以及个体的自我意识的增强，逐渐代替了遗传、成熟的主导地位，成为支配人生后期发展的主要因素，对个体发展的影响越来越明显、越来越重要。
5.遗传素质的差异性对人的发展有一定影响
由于各种族在其发育过程中受遗传和变异双重作用的影响，因此各种族之间在生理上存在差异；而每个人也受遗传和变异的影响，他们之间也存在着遗传素质的差异。例如，人的机体就存在着遗传的差异，身高、肤色、面孔等都不一样。人的心理也存在着与生俱来的差异，例如：儿童的视觉、听觉等感觉器官的灵敏度有着遗传差异；儿童在记忆、注意、思维等心理过程方面也存在遗传的差异；特别是在高级神经活动类型及其活动过程的强度、灵活性及兴奋与抑制的平衡性等方面，都存在着差异。我们发现，有的孩子生来好动，有的生来好静；有的儿童智力发展较快，有的智力发展比较迟缓，这些都在一定程度上与人的遗传素质及其成熟水平有关。人的先天遗传素质的差异性，使人的后天发展具有自己的独特特点。由于遗传素质的差异，不同的民族、种族、性别之间产生的区别通常不是靠简单的后天努力可以补救的，而要通过遗传的缓慢进化才能实现。
6.遗传素质具有可塑性
随着环境、教育和实践活动的作用，人的遗传素质会逐渐发生变化，人的遗传素质的发展过程也因人的生活条件不同，可以提前或推迟。另外，随着现代遗传学和基因工程的发展，科学家通过转基因技术改变某些基因而使遗传性状得到改良，从而获得“遗传修饰过的生物体”。遗传素质是个性形成和发展的物质前提，没有这个前提，个性的形成和发展是不可能的。遗传素质固然重要，但是遗传决定论是错误的。
任何的生物体，只要是现实的、具体的，都生活在一定的环境中，动物和人概莫能外。从生物进化的角度看，环境对人和动物的发展都产生着影响，动物也在不断地适应环境中逐步地进化。但就个体发展而言，由于动物的发展的特性化和完善性，使得环境对动物的发展不起作用，或短期内看不到它的作用。但人就不是这样，人的未特性化、发展的未完成性，为后天的发展留有巨大的空间。人的发展受到后天环境的影响，因此环境成为人的身心发展的第二大影响因素。
环境影响人的发展，这是毫无疑问的。但问题是这一影响作用有多大。环境决定论者把人看作环境的消极、被动的产物，片面夸大环境对个体发展的影响作用。例如中国古代的思想家墨子认为，人的发展犹如白布放进染料缸中，“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色不变”。放进什么颜料缸中，就会染成什么颜色，只有放入缸中的布料会改变，缸中的颜色不会改变。荀子也有类似的观点，他说：“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑”。西方行为主义心理学家提出的S-R学说，认为人的发展就是环境刺激的结果，有什么样的刺激就会有什么样的反应，完全无视有机体内部的条件。人不同于动物就在于人是有意识、有主观能动性的存在，环境的作用，不可能不通过人的选择和认同，只有被人所认同和接受的环境刺激，才能真正成为人的发展的影响因素。所以，我们要反对过度夸大环境作用的“环境决定论”，正确地认识环境在人的发展中的作用及其限度。
1.环境是个体发展的资源，为个体的发展提供了可能性与限制
人生存于客观世界之中，人的生存受到客观世界的制约。整个有机的客观世界成为制约人的发展的外部条件。这种外部条件不是生命可以选择和可以抛弃的，而是生命不可回避、必须适应的。环境作为人的发展资源，个体在环境的适应中，通过对环境资源的开发、占有、利用、消化和吸收，实现内在生命和外在自然力的能量转换，使生命不断地从环境中吸收自己发展所需要的养料，从而使个体发展壮大。
环境作为一种客观的存在，它只是提供了个体发展的一种可能的资源，这种资源对人的发展会起什么影响，取决于人对待环境的态度。对抱有消极态度的人来说，环境是其发展的一种限制，因为要生存，不得不被动地听从环境的摆布，消极地适应环境。对于抱有积极态度的人来说，环境的限制固然要适应，但不能完全听从环境的摆布，在适应的基础上主动地改造环境，变被动适应为主动适应，这样的环境就为人的发展提供了多种可能。所以，同样的环境被不同的人所利用会产生不同的效果。有的人在逆境中奋进，有的人在逆境中消沉；有的人在顺境中如鱼得水，得到很好的发展，有的人在顺境中虚度光阴，浪费人生。同样的环境对有的人是限制，是拦路虎，但对有的人则是发展的希望和可能。
2.环境对人的影响既取决于环境自身，也取决于个体的意识发展水平
环境有多个组成部分，在性质上有自然环境和社会环境，在范围上有大环境和小环境，在实施的载体有家庭、学校、社会等。不同的环境成分影响人的发展的不同方面，也体现在个体发展的不同阶段。例如在儿童发展的早期，自然环境、小环境、家庭对他们的发展影响较大；当个体发展进入青年期后，社会环境、大环境、学校对个体发展的影响相对增强。在儿童发展的早期，环境主要影响人的智力和生理、心理机能的成熟和完善；进入青年期后，环境影响主要集中在人的高级社会情感，例如人生观、世界观、爱国主义情感等。而且随着年龄的增长，人的自觉意识、主体意识日益觉醒，人从消极地适应环境到积极地改变环境，从做环境的“奴隶”到做环境的“主人”。前者属于“近朱者赤，近墨者黑”；后者属于“出淤泥而不染”。
3.环境对人的发展的影响，最终取决于个体主观能动性的发挥
环境如果只作为一个静态的场景，不为人所认识、所利用，就不会对人发生任何影响。环境只有为人主动选择、吸收后，才可能对个体发生影响。但这一影响在性质上可能是积极的，也可能是消极的；在方式上，可能是限制、阻碍，也可能是希望和动力。所有种种可能，究竟变成什么样的现实，根本上不是取决于环境，而是取决于人对待环境的态度，取决于人的主观能动性的发挥。具有主观能动性的人，能够战胜恶劣的环境，为自己的发展创造条件；相反，意志薄弱、缺乏理想者不仅战胜不了困难，而且面对良好的环境，也会错失良机，失去发展的可能。所以，对于教育者来说，既要看到环境对人的限制，更要激发人的主观能动性。
个体先天的遗传素质和外部的环境资源都是影响个体身心发展的可能性因素，为身心的发展提供着支撑。个体的遗传素质和外部的环境因素，只有通过活动的结合，才能将外部的资源因素转化为个体身心发展需要的能量，所以，活动是内因和外因对个体身心发展综合作用的汇合点，也是推动个体发展的直接、现实的力量。人是实践的主体，没有个体积极地参与和实践，个体的发展是不能实现的。
1.个体的主观能动性是影响人的发展的现实性因素
个体自身遗传素质和个体所处的环境，都是影响个体发展的一种可能性因素。在同样的环境和教育条件下，每个个体发展的特点和程度主要取决于其自身的态度，取决于其在学习和工作中所付出的精力。所以，个体的主观能动性是其身心发展的动力。个体只有发挥其主观能动性，才能把内在的遗传因素与外部的环境联系起来，使两者由潜在状态转化为现实状态，使个体在遗传素质和环境的相互作用中获得发展。所以，在这个意义上，个体的主观能动性可以说是影响人的发展的决定性因素。
2.个体的主观能动性通过活动体现出来
活动是人的主体性生成的机制，体现着人的能动性。活动的过程是一个内化和外化相统一的过程。个体通过活动可以不断地接受外部的要求，主动地选择和吸收这些要求，产生新的需要，这是个体潜能的储存形式。随着活动的深入，个体的潜在力量会逐步被开掘，由萌芽、发展到成熟，从而外化为个体的现实力量，通过循环不断的活动的进行，不断地产生新的需要，从而推动自身的不断发展。
历年真题
三、教育促进人的发展
从前面的分析我们可以看出，影响人的发展有三个要素：遗传、环境和个体主观能动性。除了这三种因素之外，学校教育作为一种特殊的环境，它是影响人发展的最有效手段，对人的发展起着主导作用，这也就是教育的个体功能。
1.学校教育可以促进个体个性化
个体个性化是指个体通过教育与自身实践，逐步形成具有一定倾向性的相对独特和稳定的心理特征的过程。换言之，个性就是个别性、个人性，就是一个人在心理诸方面不同于其他人的质的规定性，这个规定性表现于其言谈举止之中。人的个性包括三个方面：第一，个性倾向性，指人对社会环境的态度和行为的积极特征，它是推动人进行活动的动力系统，是个性结构中最活跃的因素。它决定着人对周围世界认识和态度的选择和趋向，决定人追求什么，包括需要、动机、兴趣、理想、信念、世界观等。个性倾向性是个性系统的动力结构，主要是在后天的培养和社会化过程中形成的，需要是个性倾向性乃至整个个性积极性的源泉，只有在需要的推动下，个性才能形成和发展。世界观属于最高指导地位，它指引着和制约着人的思想倾向和整个心理面貌，它是人的言行的总动力和总动机。第二，个性心理特征，就是个体在其心理活动中经常地、稳定地表现出来的特征，主要是指人的能力、气质和性格。第三，自我意识，指自己对所有属于自己身心状况的意识，包括自我认识、自我体验、自我调控等方面，如自尊心、自信心等。在个性系统中，自我意识具有调节、调控的作用。
促进个体个性化是教育个体功能的重要方面。任何人都有个性，都是一种个性化的存在。这就要求教育要尊重学生个体的差异性和独特性，依据学生的不同的个性因材施教，促进其全面发展。人的发展不是单纯的适应社会的过程，而是自觉地在适应社会的基础之上力求改造社会的过程。
2.学校教育可以促进个体社会化
个体社会化指个体将社会行为规范、准则内化为自己的行为标准，以适应社会生活的过程，是由生物人变为社会人的过程。社会化的主要类型包括：初始社会化（儿童时期理解社会角色和文化），预期社会化（学习将来要扮演的角色），继续社会化，逆向社会化（晚辈传授知识和规范给长辈），再社会化（人们有意忘掉以前价值观行为模式，接受或产生新价值观与行为）。
狭义的社会化指人从出生到其成为基本合格的社会成员即青年这一阶段，广义的社会化则是一个贯穿人一生的过程。从个人与社会的关系来看，人的社会化就是个体吸收社会经验，由二者的分立走向二者的融合。这种融合是以个体减少自己的与生俱来的生物性，学习群体和社会的文化，发展自己的社会性，把自己整合到群体中去的过程。人的社会化不是削弱人的生物机能，而是使人的行动少受生物本能的影响，而更多地受社会文化、社会规范的影响，即在他参与群体生活、社会生活时用群体规范指导自己的行动，以实现与他人的合作。教育是个体社会化的重要途径。
人的发展既是一个社会化的过程，也是一个个性化的过程，社会化是社会个体发展自我个性化的基础，个性化使社会化在同质性的基础之上保持了社会发展的多样性。也可以说，没有个性的社会化与没有社会的个性化都是不存在的，弱化了其中一个方面，另一个方面也必然发展不充分。
教育之所以在人的发展中能起主导作用，是由教育的特点所决定的。
1.教育是有明确目的的影响人发展的活动过程，它对人的发展方向起着制约作用
教育是有目的有意识地培养人的活动，它是遵照一定的社会要求和人的身心发展规律，按既定目的对人施加影响的过程。社会环境和社会实践也都在影响人的发展。但是，它们的直接目的是改造自然和改造社会，它们都不是以影响人的发展为主要目的。只有教育是以专门影响人的发展为主要目的。同时，社会环境和社会实践活动对人的影响性质是错综复杂的，既有积极影响，也有消极影响；既有正面作用，也有负面作用。各种因素都从不同角度和不同方向上影响人，而教育则是按照一定目的在培养人，所以，教育总要对社会环境和实践活动的影响起着筛选、过滤和调控的作用，以保证教育的目的和方向。所以，教育的重要特点之一就是可以根据一定的目的和要求，选择影响条件，排除和控制各种不良因素的影响，从而达到影响性质和方向的一致性，以保证教育目的的顺利实现。
2.教育是有计划地全面系统影响人的过程，可以大大增强对人影响的有效性
教育，尤其是学校教育对人的发展的影响是有计划的全面系统的。教育总是根据一定的要求有计划地选择教育内容，有效地组织教育活动。同时，教育对人的影响又是全面的，既影响受教育者的身体，也影响受教育者的精神；既增进受教育者的知识能力，也影响其思想品德。教育对人的影响也是系统地按照人的身心发展规律进行的，这就避免了环境和社会实践活动对人的影响的自发性、片段性和偶然性等缺陷，使教育对人的影响更加有效。
3.教育是有特定的教育者负责组织的教育活动过程，可以使人的发展不走或少走弯路
任何教育都是教育者和受教育者的双边活动过程，都必然有教育者的存在。尤其学校教育中的教育者更受过专门的培养训练，他们既掌握丰富精深的科学文化知识，又懂得教育规律，掌握有效的教育教学方法；他们既有丰富的教育经验，又有高尚的师德。因此，在教育者的指导下，受教育者可以少走弯路，获得最有效的发展。而人在环境和实践活动中，只能自发地获得知识经验，这往往要多走许多弯路。
如前所述，教育的发展或发展教育必须适应现有生产力发展水平和社会经济的需要，考虑生产力发展和政治经济对教育的要求。同理，教育要发挥它的育人作用，也不是没有条件的，也必须考虑与之有关的若干因素。
1.人自身的主观能动性
人与动物不同，人是一个能动的个体，具有主观能动性。环境和教育对人的影响作用的大小与人的主观能动性有着直接的关系。人的主观能动性是人的一种内在需要和动力，是一种积极的学习动机和渴望。当受教育者具备了积极的求教动机时，环境和教育的外因才能发挥相应的作用。学习者的学习积极性越高，教育的作用就越大。教育中的“教学相长”只有在教育者和受教育者两个积极性发生共鸣时才会产生。
2.教育的自身状况
教育主导作用发挥的程度和能力的大小，与教育自身的条件也有很大的关系。这些条件包括教育的物质条件、教师的素质、管理水平以及相关的精神条件等。
3.家庭环境的效应
家庭环境的效应，包括适当的家庭经济条件、父母的文化水平以及良好的家庭氛围等。
4.社会发展状况
社会发展状况，包括社会生产力发展水平、社会政治经济制度的进步程度、整体的社会环境、民族心态、文化传统、科学技术发展状况等。
总之，教育的主导作用不是无条件产生的，它要受到多方面因素的制约。教育如能得到社会各方面条件的积极配合，就能充分发挥出促进人的发展和社会发展的独特作用。
重点提示
教育要与人的发展相适应是教育的另一个基本规律。一方面，人的身心发展具有顺序性、阶段性、不均衡性、个别差异性、互补性等特点，制约着教育的开展，要求教育的实施遵循人的身心发展规律；另一方面，遗传素质、环境、个体主观能动性、教育都是影响人身心发展的因素，其中遗传素质是人的身心发展的物质前提，环境为个体的发展提供了多种可能，个体主观能动性是人的身心发展的内因和动力，而学校教育作为特殊的环境对人的身心发展起主导作用。学校教育之所以对人的发展起主导作用是由学校教育的特殊性决定的，且其主导作用能否有效发挥是有条件的。
本章小结
本章内容介绍了教育的基本规律：教育要与社会发展相适应、教育要与人的发展相适应。教育发展一方面既受社会政治、经济、文化、人口、科技因素的制约，一方面又促进社会政治、经济、文化、人口、科技的发展；人的身心发展具有自身的规律，教育只有遵循人的身心发展的规律，才能有效发挥其对人的身心发展的主导作用。作为未来的教育者，一定要深刻理解教育的两条基本规律，在教育工作中，按规律办事。
本章要点回顾
学习资源
1.柳海民.教育原理[M].长春：东北师范大学出版社，2000.
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3.袁振国.当代教育学[M].北京：教育科学出版社，2004.
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