第三节 语块与语言教学
一、语块与国外英语教学
语块理论提出后，国外有关语块在英语教学中应用的讨论就不断出现，已经得到较为深入和广泛的研究。其中，比较有代表性的研究有Willis（1990）、Nattinger&DeCarrico（1992）、Lewis（1993）等。他们都认为语块在教学中具有重要地位，并进行了较为系统、细致的探讨。
Willis（1990）非常重视那些使模式（patterns）凸显出来的程序（procedures），认为应当帮助学生注意并思考那些模式。其具体做法是在教学中通过伴随性地引入语块来说明词语的习惯用法，更加注重半固定（part-fixed）和半自由（part-variable）词语串的教学。通常先依据频率来选择关键词，然后以关键词为核心展开材料。比如，他通过“by the way”“by way of”等固定短语（fixed phrases）和“the best way to……is to……”“One way of……-ing……is by……-ing”等框架（frames）来展示“way”这个英语中常用名词的习惯用法。Willis将这一主张的基本原理表述如下：
Nattinger&DeCarrico（1992）提出的“词组法”，以及Jin（2004）等倡导的“定式教学法”是比较有代表性的系统运用语块理论的教学设计，笔者将在第三章中结合国际汉语初级阶段教学的实践探索加以介绍（详见第三章第二节）。
总的来说，上面几种教学方法目标或重点仍在于希望通过某些特殊结构帮助学习者更好或更快地理解目的语的结构规则，而选取的当然也主要是那些符合这一目的的或者说有一定规则可循能表现出某一特点或某种一致性的“语块”。
Wray（2000）对已有的关于语块的主要教学方法进行了分析探讨，指出了Willis（1990）、Nattinger&DeCarrico（1992）、Lewis（1993）等教学方法中存在的问题，认为语块是无法仅仅通过语法和语义规则的展示而有效地实现教学目标的，因为其中规则和不规则之间的界线并不明晰。但文章并未提出具体的行之有效的教学方法。
除上述对语块教学法整体性、系统性的分析讨论外，还有一些学者则是针对某一类特定语块的教学进行研究。
Biber,Conrad&Cortes（2004）对大学课堂教学和教材中“词语串”（lexical bundles）的使用情况进行了考察[10]，发现课堂教学中“态度类”和“语篇标记类”词语串的使用频率高于对话中的使用频率，而课堂教学中“指称类”词语串则多于学术文章中的使用量。文章进而分析指出，词语串是一种特殊的语言结构，既不具有语法上的完整性又不具有习语性质，但却作为语篇的基本单位而存在，语言教学中应该对此加以关注。
Hsu（2002）研究发现，搭配教学可以提高学习者的语言流利度和搭配熟练度，学习者外语水平和词汇搭配使用之间显著相关（转引自王立非、张大凤，2006）。
不难看出，国外有关语块教学的研究起步较早、涵盖面较广、探讨也较深入细致，研究方法也较为多样，得出了不少有益的成果。不足之处在于，整体上还未形成一种具有广泛共识的系统有效的教学方法，同时很多研究仍停留在证明假设、指出问题的层面，仍缺乏具体的可操作性强的教学建议。
二、语块与国内英语教学
国外外语教学界尤其是英语教学界的理论研究和实践动态直接影响着国内英语教学界的动向，语块理论的提出和发展同样引起了国内英语教学界的关注和讨论，成为研究热点，出现了一系列介绍、评述语块理论和应用的文章，如刘晓玲、阳志清（2003），王立非、张大凤（2006），段士平（2008），徐泉（2010）等等。这些文章多是介绍已有的相关理论、跟踪最新进展和研究成果。
与此同时，国内英语教学界也对语块理论在英语教学中的应用进行了一系列探讨和实验研究。刘加英（2006）、姚宝梁（2004）分别论述了语块在大学英语口语和中学英语口语教学中的重要价值，认为有助于学生了解语篇结构、口语规则，提高表达的流利度和准确度。于秀莲（2008）的实验研究表明语块量比单词量对学生英语应用能力的影响更大。陈艳、赵倩倩（2010）采取对比实验的方法验证了语块教学方法对提高学习者英语口语的有效性。结果显示，语块教学可以提高英语口语表达能力，尤其表现在流利性、词汇使用和发音方面。原萍、郭粉绒（2010）通过研究12名英语学习者不同阶段的口语语料，统计分析了流利性指标、语块运用能力变化以及语块与口语流利性之间的关系。结果显示：受试者在口语流利性指标中的语速、发声时间、平均语流、平均停顿等4项上有了显著提高；使用语块的数量、频度上有显著提高；语块数量和语速、发声时间比、平均语流长、平均停顿长及语言准确性方面都显现出较强的相关性，语块使用频度和剔除音节数与总音节数之比呈较强的负相关[11]。也就是说，语块使用的数量和频度与口语流利性呈正相关。这是目前比较有代表性和说服力的一项实证研究。詹宏伟（2013）从语块的认知加工角度讨论了语块习得与英语学习的关系，并通过实验、语料库等方法进行了若干实证性研究。而周正钟（2014）则详细探讨了“语块教学法”在中国基础教育阶段外语（英语）课程教学中的可行性，通过实证研究对显性和隐性学习对语块习得成效的影响、加工水平与工作记忆容量对语块习得的影响、语块能力对语言能力的预测性等问题进行了讨论，并具体展示了如何应用语块理论指导高中英语写作教学和词汇教学。
在国内英语教学界，语块理论在教学上的应用也常被称为“词汇组块教学法”。国内学者做了很多尝试，具体可参见刘晓玲、阳志清（2003），段士平（2008）等，在此不再赘述。
总的来说，国内英语教学界的研究没有超出国外相关研究的广度和深度，以课堂教学研究居多，且主要集中在语块习得与口语能力关系的探讨上，对于中国学习者语块习得的发展过程、语块与其他语言能力的关系以及教材等问题的讨论和实证研究还很不充分。已有的实证研究基本是在国外研究框架下，对国外类似研究的重复或检验，且还稍显粗疏，研究方法和实验设计还有待改进，某些结论的得出恐怕有些草率。有关中国英语二语学习者与母语者对比研究的数据还比较缺乏。另外，我们没有发现诸如汉语对学习者在这方面的影响之类的讨论，未能针对中国学习者的特点展开探讨，也是一个缺憾。
三、语块与国际汉语教学
靳洪刚（2011）在三个标准[12]的基础上讨论了现代语言教学的十大原则，认为这些是每一名专业教师都应该熟悉掌握的教学原则。其中，原则五即是“利用人类信息记忆及处理规律，进行组块教学”[13]。认为“语言教学除了注重语法规则外，也要注重词汇的搭配规律及其上下文，交际时常用的固定套语及程式，交际中常用的约定俗成的搭配样例等”（页86-87），即在教学和学习过程中应了解语言的句式（pattern）及程式（routine），进行词汇、句法、篇章组块教学，鼓励学习者使用语块策略。
赵金铭（1996）就曾指出，语法和语义并非一一对应，语义上成对的东西未必在语法上呈现出来，比如某些动补格式的可能式和否定式就不是完全整齐划一的。所以，在初级阶段的教学中就需要特别注意这方面的讲授。这其实已经注意到了语言习用性在教学中的重要性。
实际上，近年来，汉语教学界对语块理论及其应用也已经进行了一些有益的探讨。李晓琪（2004）在讨论建立汉语“词汇-语法教学模式”时将语块理论作为理论依据之一，提出应建立以虚词为核心的词汇—语法教学模式，加强词语搭配学习等观点。这些观点已经注意到语块理论在汉语教学中的应用价值，并对汉语教学具有重要启发意义。周健（2007a）讨论了语块在对外汉语教学中的价值与作用，认为有助于产出规范和符合习惯的汉语表达、培养语感、提高语用水平等，应当从培养语块意识入手，将语块训练法贯穿于教学之中，并举例说明了语块在语法、口语和书面语教学中的应用。亓文香（2008）倡导在对外汉语教学中运用“语块教学法”，提出了在教学中实施的基本思路，但一方面其“基本原则和途径与其他教学法相似”，另一方面又没有对教学步骤和方法进行具体论述，恐怕与“形成一种新的对外汉语教学法”这一目标还相去甚远。
目前一些硕博学位论文也多有涉及语块的研究，但多数研究或是从信息处理角度进行的关于言语切分的探讨，或是研究方法过于单薄而说服力不足。李慧（2008）运用语块理论对“V单+NP”从语义、构成成分间的关系、形成机制等方面进行了定性、定量分析，尝试探讨汉语语块的基本特征和确立标准，并对汉语教学提出建议，较为系统、深入，具有一定启发性。但总的来说，其研究仍是在传统语法分析框架下进行的，除了借用“语块”这一概念外，似乎并未显示出多少对语块理论的运用与融合。周倞（2009）根据《汉语水平词汇等级大纲》中的348个甲乙级词汇构建了860个语块，考察了教材中语块的处理情况，并对学习者的语块偏误等进行了分析，最后提出了教学建议。这一研究以教学应用为指向，进行了一些有益的探索，值得肯定与借鉴，但其在理论基础和研究方法上却又同时存在着诸多问题和漏洞。首先，语块选取标准模糊不清。作者提出其对语块的筛选主要依据频度统计[14]、语言学、对外汉语教学和第二语言习得等四个角度进行，尤其是“重点考察某语块出现的频率和在教学中的实际价值等来决定该语块是否为语块”（页21）。语言表述上的错漏暂不细究，在此主要指出其在标准应用上出现的几个重大问题：虽然其强调“频度统计”的重要性，但既未说明具体的划分标准和操作程序，也未提供任何统计数据，甚至没有任何语料性质及来源的说明；至于“教学中的实际价值”这一标准更加让人无从把握，如对“对外汉语教学角度”和“第二语言习得角度”的阐述笼统、模糊，缺乏可操作性，几乎可以认为是作者个人的经验判断。其次，对构建的各类语块描写粗疏、不够细致。另外，在具体操作中也存在不少问题，比如，考察的教材十分有限，只选取了三部教材，且类型、级别等均不相同，难以反映概貌、说明问题，因而其相关结论也让人存疑。而问卷调查、偏误分析以及教学建议等部分的处理更显得草率、简陋，缺乏足够的支撑和深入的分析。
关于语块与口语能力的研究一直是国外语言学界关注的热点之一，国内也有不少研究者指出语块对于汉语口语能力的积极意义，主张在口语教学中加强语块教学（王文龙，2015；亓文香，2008；钱旭菁，2008a；周健，2007a、2007b等），同时也进行了一些实证性的探索。
孔令跃、史静儿（2013）利用限制性语境下的自由作答任务，考察了高级汉语学习者的汉语口语语块提取运用情况。结果显示，两种类型的高级汉语学习者（语言生/研究生）之间以及与汉语母语者之间在口语语块掌握数量和学过语块的正确提取使用率上都有显著差异，且与他们自身的口语水平直接相关。汉语口语能力越高，语块掌握得越多，正确使用率越高。同时，还指出高级水平的汉语学习者学过的汉语口语语块数量有限，难以合理得体正确使用，应当加大语块的教学力度，促进口语能力的培养。但正如研究者自己所指出的那样，该研究只是一个“初步尝试”，还需要进一步完善深化。比如，被试数量以及测试题量都偏少；任务设计过于依赖阅读能力；被试提取的语块为目标语块才能得分，而这未必能全面客观地反映出学习者的真实水平，因为某种情境下有可能提取出多个不同的语块。
孔令跃（2013）针对高级汉语口语课教学存在的问题，提出一种以语块为中心的口语教学实践对策。强调要从教学内容上重视语块，大致圈定了高级口语课语块范围，并从教学环节上对操作方法进行了说明，主张进行大量的语块输入与输出练习。正如研究者自己所说“我们所采用的语块教学方法从流程上来说仍然以传统的高级汉语口语教学模式为主，不同的是各环节的内容侧重于语块学习和以语块为中心进行的口语交际表达训练”，这一方法并非是一种新的教学模式，甚至于作为一种教学方法或思路也不够清晰和严谨。文中表示该方法在教学实践中显示了较好的效果，但缺乏相关实证报告。
杨金华、李恒敏（2011）报告了在中级口语课进行语块教学实验的情况。他们将72名中级班的学生分为两组，一组是实验组，采用语块教学，一组是对照组，采用常规教学。历时两个月。在实验开始前、实验第一个月和结束后分别进行测试，以考查学生对语块的辨识能力、利用已学词语组合语块并造句的能力。结果显示，实验组的成绩呈连续稳定上升趋势，且正确率整体高于对照组。研究者由此指出，词语搭配的内化以及对搭配规律的较好掌握使实验组学生能组织出更为自然、流畅的话语，应加强语块尤其是词语搭配方面的教学。问题在于，一是测试内容本身侧重于词语搭配，而非自然的口语输出，实验组的教学重点就是搭配，这显然会使其在测验中占据明显优势，但却并不能就此得出对照组的口语表达能力就差于实验组，不能完全反映语块与口语能力之间的关系。二是两个月的教学周期太短，不足以充分说明问题。
除此之外，也有少量硕博学位论文围绕这一问题进行了探讨。其中，赵铮（2013）是我们目前所看到的唯一一项关于汉语语块与口语流利度相关性的实验研究。该研究通过看图说话诱导口语产出，对初、中、高三个水平的汉语学习者的口语数据进行收集、分析，考察不同语言水平的学习者口语流利性发展与语块使用的相关性。其中的一个结论就是：语块的使用频率与学习者汉语口语水平呈正相关，即汉语水平越高，使用的语块数量越多。而在各项流利性指标中，语块使用与语速、发音时间比、发音速度、平均语流长均呈现出强相关性，且是正相关，尤以与语速指标的相关性最为显著；而与平均停顿长则呈现出较强的负相关。这一结论可以与原萍、郭粉绒（2010）的研究相互印证。
总的来说，这些直接将国外语块理论借鉴到汉语教学中的探索还多停留在“启示”的层面。部分研究在教学应用上进行了一些有益的探索，但由于理论构建及研究方法上的不足，尚未取得显著成果。但近期也有一些研究在这方面颇有进展，如：李红印（2005、2006、2007）对汉语中“语”的分析及“字、词、语三级词语教学单位”的提出，邵敬敏（2008、2011）关于汉语“框式结构”的提法和探讨，钱旭菁（2008c）对有限组合选择限制的方向性和制约因素的研究，都显示出了语块的重要性、语块意识的增强和汉语语块研究的巨大潜力[15]。
表1.5 钱旭菁（2008c）：受限程度不同的有限组合
钱旭菁（2008c）的研究可以说是近期关于汉语词语搭配的重要研究成果，在研究内容和研究方法上都很有代表性。钱文认为，自由组合、有限组合和凝固组合这三类共同组成了从自由到凝固的连续体，而处于过渡阶段的有限组合恰恰是学习和教学中的难点。文章进而对有限组合的鉴别标准、有限组合的限制程度和制约因素等重要问题进行了探讨。通过对“打+名词”的分析发现：1）有限组合内部成分的选择限制有程度的差别和方向性。根据可以与节点词搭配的词语的多少，有限组合可分为高度受限、中度受限和低度受限三类，并对“打+名词”的各类组合进行了归纳总结和举例说明（参见表1.5）。而有限组合选择限制的方向性则表现为双向选择限制（组合中的两个成分相互有选择限制）和单向选择限制（两个成分只有一方对另一方有选择限制）两种。2）组合成分之间结合的紧密程度取决于组合所表示的是否是核心事件、组合内成分语义虚化的程度以及组合概念整合的程度。
钱文中的“有限组合”与本书所讨论的“语块”有着紧密而微妙的关系，是语块研究中的一个重要内容。钱文关于有限组合判别标准等问题的探讨较为深入，具有重要的启发意义。从根本上讲，这一研究并非语块视角下的探讨，仍是基于组成成分的“替换性”这一传统视角，主要聚焦于组合搭配的“凝固性”，频率等因素未被纳入考量范围。
整体而言，目前的相关研究还主要集中在理论介绍和可行性论证方面，多是框架性、原则性的宏观论述，还缺乏较为具体、系统和可操作性方案的讨论以及实证性研究，尤其缺乏建立在有效的实验设计及数据分析基础之上的应用研究。虽然已经出现了一些关于教学应用方面的讨论，也进行了一些有益的探索，但由于缺乏相应的理论构建和科学的研究方法，并未取得太多显著成果。国外学术界已较为普遍使用的基于语料库、实验等定量分析的研究方法尚未得到充分有效的利用，而有关语块习得过程、语块习得对语言能力的影响、二语习得中的语块构建、课堂教学、教材编写等重要领域的研究也尚未充分开展。