1.5　互联网教育环境下的深度学习方式

互联网教育环境下的深度学习方式既可以说是众多学习方式的一种，也可以说是翻转课堂的本土化，它保留翻转课堂的核心理念——深度学习，同时依据中国国情，针对学科特点进行微调。为了了解互联网教育环境下的深度学习，需要首先了解翻转课堂教学模式（简称翻转课堂）。

英特尔（INTEL）全球教育总监布瑞恩冈萨雷斯（Brian Gonzalez）在2011年度英特尔一对一数字化学习年会上称：“颠倒的教室（即翻转课堂）是指教育者赋予学生更多的自由，把知识传授的过程（浅层认知）放在教室外，让学生选择最适合自己的方式接受新知识，而把知识内化（深层认知）的过程放在教室内，以便同学之间、学生和教师之间有更多的沟通和交流。”因此，翻转课堂是把知识传递（浅层认知）的过程放在课堂外，通过学生自学的方式来完成，而把知识内化（深层认知）的过程放在课内，通过师—生、生—生之间的互动交流来完成，完全是一种P2P（People to People）的学习方式，符合学生认知规律，用最宝贵的时间做最重要的事情，即高阶思维的锻炼。在这种学习环境下可以增加学生和教师之间的互动和个性化的接触时间，可以让更多的学生实现个别化学习，得到个性化教育。表1-2是传统课堂与翻转课堂中各个要素的对比。

表1-2　传统课堂与翻转课堂中各要素的对比

借鉴翻转课堂的基本思路，本书中对互联网教育环境下的深度学习方式进行了以下界定，它是一种在互联网环境下，借助微视频、导学案等载体帮助学生在课前或课上自主学习浅层知识，从而把最宝贵的时间留给学生进行深度思考和互动的学习方式。互联网教育环境下的深度学习方式要求学习者对知识进行主动、批判性地获取、加工和理解，其目的是与已有知识基础建立认知关联，构建新的知识结构，在真实情境中应用所学知识与技能解决问题，从而实现有意义学习。

1.5.1　深度课堂之误解解读

深度课堂并不适合所有学生，就像讲授法不适合所有学生一样，每个学生的学习风格都不同，没有一种教学方法或学习方式适合所有学生。

互联网教育环境下的深度学习方式特别需要学生拥有自主学习的意识、方法和能力，因此也就对学生的自觉性提出很高要求，那些对自己没有约束力、自制力，不爱学习的学生经常会通过各种手段来应付了事，如果不能得到及时矫正，久而久之互联网教育环境下的深度学习方式会带来课堂教学的两极分化问题。

与此同时，这种学习方式也不适用于那些急功近利的学习者，偏爱讲授式教学方法的学生热衷于在短时间内吸收大量知识，完成考试任务，但应用互联网教育环境下的深度学习方式，学习从宽泛向深入发展，需要探究的内容、分享的内容并不能满足这类学生的心理需求，很多时候这些学生感觉课堂学习就是在“浪费时间”。

因此，并非所有学生都适合于深度。教师若想将学生的学习风格转变为适合深度学习的风格需要一个长期的培养过程，这一点需要引起教师的足够重视。

1．不是所有教学内容都适合深度课堂

互联网教育环境下的深度学习方式以深度学习为特征，要求学生在教师的带领下，于课堂中有效提升分析、综合、评价等高阶思维的水平。其中，“分析”是把复杂的知识整体分解为组成部分并理解各部分之间联系的能力，包括部分鉴别、部分之间关系的分析和认识其中的组织结构，例如能区分因果关系、能识别史料中作者的观点或倾向等，因此既要理解知识材料的内容，又要理解其结构。“综合”指将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体，包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它所强调的是创造能力，即形成新的模式或结构的能力。“评价”是对材料作价值判断的能力，包括对材料的内在标准（如组织结构）或外在的标准（如某种观点）进行价值判断。例如，判断实验结论是否有充分的数据支持，或评价某篇文章的水平与价值，这是最高水平的认知学习结果。

只有适合深度思维的教学内容才可根据互联网教育环境下的深度学习方式进行设计与实施。教学内容为内隐的根本，教学模式为外显的形式，从教学规律来看，内容必须大于形式才能收到良好和长久的效果，这理应成为教育工作者的价值判断准则。需要识记的公式、理解的文体常识、应用的定理都不适合深度思考，能够引发深度学习的教学内容必定是有一定难度的，而内容本身往往是通过问题解决的方式来进行学习的，因此只有提出具有一定思维含量问题的教学内容才可有效调动和提升学生的分析、综合、评价能力。

2．不是所有的学段都适合深度学习

深度课堂强调深度学习，高阶思维发展和自主学习能力，它不但要求学习者拥有一定的自主、合作、探究的学习经验，能够根据自身的学习风格自主选择学习方法，可以在团队合作中寻求问题的解决方案；还要求学习者具备一定的知识储量，因为深度学习的内容不是浅层思维即可解决的，因此没有一定的知识储备量，很难将知识融会贯通，进而寻找问题的答案。

从理论上讲，深度课堂应该随着学段的增加而更便于操作，学习效果也越发明显。然而受我国国情所限，由于升学压力从高中、初中到小学依次递减，很多教师在高中不敢尝试深度课堂，因此从实验校研究的实际情况来看，深度课堂的实施比例小学高于初中、初中高于高中。这点不得不引起我们的关注。

3．不是所有的深度课堂都需要使用微视频

互联网教育环境下的深度学习方式其学习本质不是如何使用微视频，而是如何最好地使用课堂学习时间，进而创造一个以学生为中心的教学环境。微视频只是实施深度课堂的载体之一，导学案、PPT、学习资料等都能成为学生课前自主学习的对象，只不过微视频有它独有的优势。比如，在声光电的作用下，学习内容更为生动活泼，更容易激发学生的学习兴趣等。

如果微视频用来辅助教师的“教”则不是必需的，完全可以用其他媒介替代，但如果用来支撑学生的“学”，则显得必不可少。可汗学院的创始者将知识点基于语义关联的聚合方式链接在一起，每一个知识点都以微视频形式呈现，形成体系完备的微视频资源库，这个视频资源库是辅助学生自定步调学习、随时复习的绝佳工具，如果技术足够先进，那么放置微视频的资源库平台还能在学生学习的过程中根据其自身的薄弱点，推送与所学内容相关的知识点让学生进行相关学习。

另外，在深度课堂教学设计时，首要重视的应该是其新的核心教学理念，而不是过分地关注其技术层面，如微视频录制、硬件操作等方面。“重技术，轻思想”是目前很多学校、教师实施互联网教育环境下的深度学习方式的一大误区。互联网教育环境下的深度学习方式是对教学资源的优化组合，把上课的时间拿来做更合适的交流与互动，而课后时间看微课视频。若过分追求技术层面，忽视深度课堂真正的内涵在于课堂上的互动、学生自主学习能力的培养、深度学习和高效教学等理念，则可能完全丧失深度课堂的育人意义。

4．不是所有的学科都必须深度

随着人们对互联网教育环境下深度学习方式的本质逐渐认识，该种模式应用的学科也越加广泛，目前文理学科都有涉及，但是并非所有学科都必须深度，要根据具体情况而定。归根结底还是根据学科具体的内容来进行判断。

有些理论性比较强的内容，学生自学起来难以掌握，容易产生畏惧情绪，因此还不如传统讲授式教学法效果好，这就要求教师学会选择，选择那些需要较多逻辑思考的概念、无法被直接观察到的现象、学生的自主学习能力又能达到的内容来进行，这些内容在传统教学中由于学生接受程度不同而极易造成梯度分化，深度课堂可以使学生在课前自主地进行弹性学习，确保进入课堂时能够具备大致相同的学习基础。

1.5.2　互联网教育环境下深度学习方式的通用教学模式

虽然在不同的学科教学中深度课堂并没有一个可以按部就班套用的通用模式，但在本质上有相同的核心思想与价值，因而其教学模式是万变不离其宗的，可以归纳、总结出以下互联网教育环境下深度学习方式的通用点。

1．课前/上课导入阶段的学生自主学习

深度课堂的本质是在正式讲课前，比如课前预习和上课导入阶段，将较为浅层、简单的知识交给学生自学。这一步可以通过拍摄、编辑教学微视频完成，是目前比较创新、适用的做法。学生自学的时间是根据教师的教学设计以及学科特点灵活安排的，比如安排在上课伊始信息技术课程的“微翻转”，重点是正式上课时最开始的一段时间，确保学生能通过自主学习掌握浅层知识。此外，学生自主学习的教学材料格式不限，可以是视频材料，也可以是文本的阅读材料等。但是，无论是哪一种类型的自学材料，都必须包括以下要素。①介绍。学习目标和学习建议是必读材料，核心知识内容是选读材料；可以为学有余力的学生提供与课程内容主题相关的论文、网址、参考书目和文献等学习拓展资源。②问题。与知识点相关的思考题可以促进学生自主思考和研究。③测试。与教学内容相关的测试题目包括网上测试和普通测试两种，重点在于进一步巩固所学习的知识，检验学生的掌握程度。

2．课中的深度学习

（1）内容讲授。教师需要根据课程内容和学生观看教学微视频、课前测试题等材料中提出的疑问，总结出一些带有共性的、有探究意义的学习问题，进行深入的讲授与分析，或者通过引导学生进一步思考、探究得出答案，实现深度问题的解决。需要特别说明的是，内容讲授的过程中，教师需要具备良好的语言表达能力，以及非语言表达能力。如何在这一阶段展现教师的个人魅力，是当下教师在深度课堂的深度学习中需要不断探索的问题。

（2）讨论交流。在运用互联网教育环境下的深度学习方式中，新授课的知识放在课堂之前，但这并不意味着教师在课堂进行过程中可以无所事事，完全放任学生学习。一般而言，教师可以针对新课内容的某个关键主题组织学生开展讨论和交流，通过讨论中的交流和分享，加深学生对知识的理解。

（3）协作学习。协作学习是学生在同伴之间采用对话、商议、争论等交流形式，对所研究的问题进行充分的论证，以达到学习目标的方式。在深度课堂中，协作交流环节能够为学生提供充足的时间开展协作学习活动，包括项目的角色分工、目标确立、任务开展、成果评价和总结等。协作学习之所以非常重要，是因为学习协作活动非常有利于提高学生的思维能力，增强学生的团队沟通能力以及学生相互之间的包容、协调能力等。此外，协作学习对形成学生的批判性思维与创新性思维、培养自尊心并逐步形成个体间相互尊重关系等素养，都有显著的积极影响。因此，教师在深度课堂中，应该加强协作交互学习的活动设计。在深度课堂的交互性活动中，教师需要及时关注学生的学习动态并及时加以指导。小组是互动学习的基本构建要素，一般小组互动涉及3~5名学生。在深度课堂环境中，小组协作具有以下学习优势：每位学生都可以积极参与到学习活动中；允许并鼓励学生以低风险、无威胁的方式有意义地展现自我；可以为学生提供与同伴交流的机会，并可随时检查个人想法的正确性；提供多种问题解决策略，可以让学生集思广益，得到问题的最优解决。因此，指导深度课堂小组学习活动的教师要适时做出教学决策，选择合适的交互策略，保证小组活动的有效开展。常用的小组交互策略包括头脑风暴、小组讨论、浅谈令牌、拼图学习、工作表等，不同策略有不同的实施方法和优劣势，教师需要结合具体的教学中进行科学选择与实践创新。

3．课后的温故知新

深度课堂的教学实践不一定都需要在课后给学生安排作业、互评、拓展等项目，教师根据学科特点和个人意愿安排即可，但要注意课后安排可以让学生温故知新的阶段，促进学生所学知识的吸收、巩固与迁移。

1.5.3　深度课堂的教学设计

深度课堂实施得好还是不好，关键在于教师是否进行良好的教学设计。在设计深度课堂教学方案时，教师需要对学生、教学目标和内容、学习活动等部分进行明确的分析和定位。

1．学习者分析

学习者是学习活动的主体，是教学系统的关键要素。学习者自身所具有的认知、情感、社会等方面的特征，对学习的信息加工过程和效果产生重要的影响。因此，教学设计方案与学习者特点的相适应性，或在多大程度上适应学习者的需求，是衡量一个教学设计是否有效的重要指标。在互联网教育环境下的深度学习方式中，学习者分析显得更为关键。当原来新知识的讲授转变为学生在家自主完成时，教师所制作的微课程视频就必须重点考虑学生的起点水平、学习态度、学习风格以及学习动机等因素。

学习风格是由学习者特有的认知、情感和生理行为构成的，是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反应的相对稳定的学习方式。场依存型和场独立型是两种被接受的认知风格，它是一种连续变化的常态曲线，反映2种对立的信息加工方式。具有场独立型认知风格的学习者，以内部参照为信息加工依据，在认知活动中较少受到外界环境的影响，对信息进行加工更倾向于抽象和分析的水平，喜欢独立采取某种学习行动；相反，具有场依存型认知风格的学习者对客观事物的知觉倾向于以外部参照为信息加工依据，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容，因而其态度和知觉容易受周围人特别是权威人士的影响和干扰。大量研究表明，学习者的行为依赖于其认知风格。例如，认知风格决定学生对学习策略的取向，决定环境影响的程度以及对教学方法的偏好等。互联网教育环境下的深度学习方式强调让学生充分自主学习，因而在线学习环境以及学习材料的设计会对具有不同认知风格的学习者带来非常显著的影响。场独立型学习者受学习环境影响较小，在内部动机下学习时能得到较好的学习效果；而场依存型学习者受环境影响相对较大，容易受到别人的暗示，学习的努力程度往往受外界因素的干扰，因而在有外部诱因时他们的学习成效会更好一些。但是当外部环境不好时，他们则容易缺乏学习动力。

费茨（Fits，1971）等的研究表明，场独立型学习者在内部激励的情况下学习得更好。如果对学习者给予外部激励，则2种类型学习者不存在明显差异。此外，学习过程中教师是否提供反馈，对2类学习者也会产生不同影响。场依存型学习者比场独立型学习者更需要获得信息的反馈，其学习效果经常因为教师提供的学习计划受到相应的影响。费茨的实验表明，当获得反馈信息时，场依存型学习者的学习成绩会有明显的提高，场独立型学习者的学习成绩则无多大差异。学生在课前学习新授课的知识，课堂上的学习效果得到反馈，场依存型学生比场独立型学生更加关注否定的信息，进而根据此信息反馈的情况，有针对性地调整自己的学习活动行为。因此，在互联网教育环境下的深度学习方式中，教师过多地采用低水平的表扬对两者而言的成效不高，而切中要害地指出症结并加以鼓励，对场依存型学生比较重要。教师应充分关注学生的认知风格，根据他们的课前学习情况，制作课前学习知识反馈表，对学生的问题进行切中要害的分析和矫正。

由于互联网教育环境下的深度学习方式中新知识的获得由学生通过自主学习完成，学习者的学习动机将最大程度地影响其自主学习行动力。这就要求教师以及管理者、决策者在设计学习材料和组织学习活动时，注意激发学生的内驱力。首先，激发学生的学习动机必须有明确的教学目标，由于新授课的学习是学生在家中自主完成的，学习时间有限、组织松散，没有学校那样相对注意力集中的学习环境，因此学生需要切实可行的教学目标，要让学生感觉到任务的紧迫感和攻克任务的成就感。其次，对学习成效的评价不应该局限于考试成绩这一维度，还应包括任务的完成情况、课堂小组协作解决问题的情况、学生的学习态度等多个维度，采用以过程性评价为主的综合评价方式，从而最大程度地激发学生参与课堂学习中的内在动力。

2．教学目标的分类和制定

（1）教学目标的分类

美国当代著名的心理学家、教育家布鲁姆把教肓目标划分为认知领域、情感领域和操作领域，共同构成教育目标体系。其中，认知领域的教育目标分为6个层级，如表1-3所示。

表1-3　认识领域的教育目标

（2）教学目标的制定

结合上述的认知教育目标分类，教师在深度课堂教学实践中需要将教学目标逐层细化，以便使教学目标具有可测性和操作性。表1-4中的行为动词可以被用作对各个层次的教学目标进行描述。

表1-4　可用于描述各层次教学目标的行为动词

3．学习活动设计

（1）学习活动的分类

根据学习活动理论，人类行为是人与现实社会和物理环境的事物之间产生交互的双向过程。以活动为中心的教学设计理论是基于活动理论的思想和方法演变而来的，其核心理念是强调教与学皆可被活动化。学习活动化的宗旨是促使学生的信息加工呈现外显化的结果，这符合深度课堂的教学取向。对于中小学教师而言，深度课堂中的学习活动可以分为如表1-5所示的几种具体方式。

表1-5　深度课堂中的学习方式

（2）知识类型与学习活动的关系

布鲁姆的认知目标分类指出，任何学科、领域的知识都可以被归纳为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知等4种类型。为了帮助学生获得更丰富、更有趣的学习体验，教师需要辅助学生开展多种方式的学习。在课前的微课程阶段以及课堂知识内化的过程中，教师可以设计多种符合学生学习需求、学习特征的教学活动，以帮助学生达到学习目标，提高学习主动性。教学是一个复杂的系统过程，一线教师和学者根据大量的案例与实践经验，总结出以下不同的知识类型和不同的学习活动之间的关系。在应用于深度课堂时，教师可以以此关系理论作为参照，组织不同类型的深度课堂学习活动。

①对于学习事实性知识和概念性知识的教学内容，关键在于学生的知识理解过程。教师在活动的设计上，应充分发挥多媒体技术应用于课堂教学的优势，使用图像、视频、声音等多元感官刺激的呈现方式，让学生对知识的理解产生感性的、具体的认识，促进知识的深化和内化；同时，多媒体能为学生提供更真实的学习情境，以及多种提问、互动和反馈机制。对于事实性知识，教师可以采用讲授、阅读、资料搜索、调查等教学活动；对于概念性知识，教师可以采用讲授、阅读、资料搜索、协作、讨论、问题解决以及反思等教学活动。

②一般而言，程序性知识的操作性比较强，要求学生必须经过具体的应用以及练习才能掌握。因此，教师设计的学习活动最好着重体现“参与式”学习和“协作式”学习模式。任务的设计应包含个人任务和小组的任务。对于程序性知识，教师可以采用讲授、阅读、讨论、协作、案例分析、问题解决、反思和角色扮演等教学活动。

③对于元认知知识，需要重点改进学生的学习方法。无论学生是在家自主学习还是在课堂上在教师的指导下进行学习，活动中都需要同时具备学生需要掌握的知识内容，以及对学生学习方法的指导建议。学习内容应循序渐进、由浅入深、结合深度课堂的特殊教学模式，课堂需要有大量时间由教师对学生进行一对一的个性辅导，尽量增加教师与学生进行交流、沟通并为学生提供对话的机会。因此，对于元认知知识，教师可以采用阅读、讨论、协作、问题解决、计划和反思等活动，引导学生进行反思和总结。

1.5.4　深度课堂的微课程

微课程（MicroLesson）也叫微型课程、微课，是深度课堂在自主学习阶段有效实施的重要支撑。自1960年起，微课程在美国诞生，起初被应用于实践，后来才逐渐开始其理论向概念化演变的过程。由于微课是从实践中产生的一种新课程形式，其自身具有周期短、灵活性强、易操作等特点，目前已得到广泛的应用和推广且更具有课程的实用性价值。21世纪以后，美国的基础教育课程正在急速改革调整中，微型课程已被明确提出和乡土课程、自由课程进行有机组合，成为课程结构模型中的3大主流结构之一。如今，微型课程在其他国家的应用更多地以网络课程形式开展，学校、企业或者个人针对某一学习主题，设计开发出一定时间周期的网络课程，用于学习者通过网络平台自主学习，同时也可以通过订阅的方式，将课程根据内容和时间长度，定期将微型课程发送到学习者的邮箱。这些微型课程从提升学生的精神世界、培养学生的价值意识、尊重学生的生命历程、关注学生的情绪体验、培养学生处理人际关系的能力、寻求解决代沟问题的途径、唤醒学生的信任、运用现代信息技术等方面入手，及时反映时代最新的需求，使学生的现代素质得到全面的发展与提高。目前国内外常用的微课程相关的网站有网易视频公开课、可汗学院、新浪公开课、优酷等，资源非常丰富。

1．微课内涵

微课是什么？微课由于其教学的本质，不能单纯等同于微视频的概念。著名学者黎加厚对微课的定义是：微课或者称为微课程，是指时间在10分钟以内，有明确的教学目标，内容短小，集中说明一个问题的小课程。焦建利教授认为，微课是以阐释某一知识点为目标，以短小精博的在线视频为表现形式，以学习或教学应用为目的的在线教学视频。由此可见，微课的教学性更应该体现出“课”的概念，而微视频是微课的核心内容与重要呈现方式，供学生自定步调自学之用。

意大利学者马可凯蒂（Marco Ronchetti）针对“在线视频代替传统教学模式”（Video On-Line As Replacement of Old Teaching Practice）所应采取的方法、策略以及可能产生的效果进行了探索。在他的研究中，着重对教学视频进行了探讨，剖析了视频对学生知识建构过程所产生的影响，并且对个体如何借助在线视频学习开展更好的自主学习和发现学习进行详细分析。从资源建设与使用层面来说，他的研究成果为开展深度课堂教学提供了宝贵的理论支持与实践经验。对此，华盛顿特区的中学教师安德烈·史密斯（Andrea Smith）也非常认可，他认为在开展深度课堂时，教师更应该关注的点在于如何针对教学对象与教学环境，制作出更有效、更有吸引力的视频，重点把握视频的节奏、视觉呈现效果以及视频内容，不能简易为之。安德烈建议，教师在录制视频前应当多次备课，反复推敲教学的关键内容，充分了解教学对象。他认为，这样一种教学方式能够促进教师对教学内容、教学目标、教学方式等的选择进行更为慎重的研究，从而更好地帮助学生提高学习成效，培养自主学习能力。

2．微视频的导入和制作

（1）微视频的导入

微视频导入环节虽然用时不多，但是好的导入却能极大地吸引学生的注意力，引发其思考，为后续教学成功起到良好的铺垫作用。教师所要做的就是调动学生的主观能动性和学习愿望，每一位老师都希望学生带着迫切的学习愿望进行学习，因此导入非常关键。英国教学学家罗素说：“一切学科本质上都应从心智启迪开始，教学语言应该是引火线、冲击波、兴奋剂，要有撩人心智、激人思维的功效。”在课堂中，微视频本身需要导入环节设计，与此同时，微视频也是完整教学任务中（即课前、课中、课后）的导入环节，因此对于整节课教学成功与否非常重要。适合应用于微视频中的导入方法如表1-6所示。

表1-6　适合应用于微视频中的导入方法

（2）微视频的制作

在微视频制作方面，我们可以借鉴美国林地高中教师独有的经验。他们通过丰富的深度课堂教学实践，把微视频制作分为4个主要步骤。①录频计划。教师在准备录频之前，首先要制订录制视频的计划，做好课程内容的分析，比如是否需要用视频来呈现知识点，如果不需要，果断放弃视频录制；如果需要，写出教学内容大纲。其次，教师要充分利用身边的资源，避免舍近求远，以提高备课效率。再次，做好设备的检测工作，保证录频工作能顺利开展，以免出现设备故障，徒增教师的负担。②录制视频。依据录频大纲，着手开展视频录制工作，其形式可以非常多样化。乔纳森·伯格曼（Jonatha Bergmann）和艾伦·萨姆斯（Aaron Sams）喜欢即兴发挥，认为大纲会阻碍其现场的创作性和生成性，且对话型的视频更受学生青睐。③编辑视频。对录制好的视频进行一定的后期编辑，通过修改、完善和美化，主要是插入视频、改变图片设置、标注重难点等，提高视频的质量。④发布视频。将制作好的视频进行对外发布，比如上传到学校的信息平台供学生分享，也可以通过刻录成DVD光盘的形式，给家里不能上网的学生使用。

经过多年的实践，林地公园高中的教师对视频制作提出如下需要注意的原则。其中，总的原则就是要吸引学生的注意力，促使他们爱上学习并主动学习。

①短小精湛。微课的一大特性是“微”，很多碎片化学习可以在公交车上、地铁里甚至闲坐中发生。对于学生而言，短小精湛的视频可以让他们充分利用上下学的乘车时间进行学习，大大提高碎片化时间的学习效率。可汗学院和林地公园高中的视频长度一般都控制在10分钟左右，最长14分钟，最短的只有3分钟，这是这些学校机构经过检验的、目前公认比较合适的微课时间范围。微视频虽然时间短，但并不意味着教师把45分钟的教学内容纯粹地、机械地压缩成10分钟，而是要教师通过整体设计，按照知识点来重组、制作适合的微视频学习内容。视频内容要保证学习目标单一，一个视频尽量讲解一个学习主题。

②授课的教师声音要具有吸引力。由于大部分视频教学没有教师的形象出现，能吸引学生注意力的就是电子笔标注和教师的声音。教师充满生机和感染力的声音可以大大提高学生的听课效率。教师在录制过程中可以适当加入幽默的故事、有趣的例子等，避免从头到尾使用统一的语调。

③采用对话型的教学模式录制视频。从林地公园高中的实践成效来看，学生更喜欢对话型的视频，即一位教师扮演学生，另一位教师来讲解，这样的教学过程更接近真实的教学情境，因而学生在观看时的学习效果相对更好。

④添加注释和提示小贴士。教师利用电子笔在互动黑板上边讲边写的过程中，务必加入相应的注释，同时在编辑视频时可以通过后期特效增添相关的知识小贴士，提示学生关注值得注意的细节内容。

⑤视频的画面镜头有近有远。在视频编辑部分可以通过拉近、拉远的特效处理视频，如讲解某个知识点或公式时，可以拉近视频放大字幕，突出重点。

⑥少讲与教学主题无关的话语。教师在加入幽默成分时，要注意把握教学重点，不要讲过多与学习内容无关的话题，避免浪费学生的时间。学生的任务就是在家中或自己喜欢的地方，以自己喜欢的方式自主观看教学视频，并对课程内容中不懂的地方做以记录，利用班级社交平台和同学、教师交流沟通，而不是被无关的话语分散注意力。

此外，教学情景设计的设计需要被教师重视。为了让教学视频更加有趣，促进学生对学习内容有很好地理解，教师在制作微课过程中，要注意设计不同的学习情境。首先，教师可以借助已有的学科知识和经验来设计情景。皮亚杰的认知建构主义理论揭示了认知结构转变的机制问题，指出个体的学习是同化、顺应的认知建构过程，是平衡到不平衡再到新的平衡认知发展过程的统一。因而为了促进学生自主学习，教师必须引导学生自主发现自己的原有经验与新发现的现象或事实之间的差异。创设学习情境时，可以借助学生已有的科学知识设计情境，同时让学生寻找与当前新学习情境的两者差异，这样能让学生已有的知识发生改变、发展甚至重建，让学生更好地理解新的知识，更符合学习者认知结构的建构机制。其次，教师可以利用问题设疑来创设情境。问题可被认为是一种特定情境下的状态，这种状态容易在学生的认知体系中产生冲突。这些冲突的根源在于固有的学习经验与理想学习目标间的空白。在新问题的情境中，学生对“问题”进行自主的信息加工处理，形成完整的思维过程，用以填补认知体系中的空白。所以使用问题设计情景可引起学生注意，激发学生学习兴趣，让教学视频更加有效。在观看视频过程中，教师可以通过问题让学生自主检测自己的学习情况，根据自身情况对学习进度进行调整。最后，教师可以把生活应用作为情境。学习的目的在于具体的生活应用，在应用中学习，使学生的理解得到升华。在视频中，教师可以把要解决的问题巧妙地寓于各种各样符合学生认知规律的情境中，引导学生在情景中解决问题，如此就可促进学生积极思考。创设有效的情景可指导学生进行科学猜想，迸发创意与问题解决的灵感。在情景如何设计方面，建议教师更多采用问题设疑和生活应用的情景设计，以引起学生对视频学习内容的兴趣。其实每位教师都有各自不同的教学风格，在视频的情景设计时也会有不同的倾向。深度课堂的视频是需要学生在课余时间自觉观看学习，所以让学生感兴趣是首要条件，只有学生愿意看，后续的教学工作才能逐步展开。对于新课的引入，采用问题设疑和生活应用的情景设计不能激发学生兴趣，同时也遵循了学生的认知规律，十分有效。

最后，教师还需要注意课程类型。在课的类型方面，深度课堂的视频适用于大部分类型的学科课程。对于新知识讲解的课程，深度课堂视频的适用性是毋庸置疑的。对于习题课等重视练习、测试巩固的课型，只要教师合理设计，视频也能起到积极的效果。比如，习题巩固类型的视频可以通过典型例题的详细讲解，分析解题思路。此外，个性化分析的视频是深度课堂视频的一大优势。在课堂上，由于时间的限制，教师对个别学生的问题做出完整解答的机会非常少。深度课堂的视频优点就在于，教师可以摆脱传统课堂的时间束缚，根据不同学习问题，制作成一个一个独立的微视频，然后发布给学生，学生根据个人需要选择观看。这样，课堂上的“陪读”和“学困”可以减少，可以大大提高学生的个性化学习效率。但不得不指出的是，此类个性分析的视频由于制作量大，不免会大大加重教师的工作负担。

3．微课评价指标的构建

微课的资源建设越来越丰富多样化，而教学应用中的微课质量存在诸多问题。微课在教学应用中主要是与深度课堂结合，学生在课前自主学习微课，教师根据学生自学微课情况设计面授课堂的教学活动，所以在微课建设的同时必须关注微课的评价，微课的质量对深度课堂的有效实施具有重要作用。

（1）评价指标

综合考虑各种评价方法操作的可行性和实用性，微课评价采用的是指标评价法。因为根据评价指标可以清晰地知道影响微课质量的几大要素以及对应的二级因素，每项指标都是对微课某一质量特性的说明。评价者可以根据评价指标对影响微课质量某一方面的因素做出判断，一线教师也可以参考指标进行微课的设计开发，同时发现自己制作的微课的问题，进而做出有针对性的改进。

深度课堂微课评价指标包括课程内容、教学设计、视听呈现和技术规范、易用性4个一级指标以及21个二级指标，指标结构简明协调。其中，课程内容包括基础性、科学严谨性、内容目标一致性、内容组织合理性、结构完整性5项二级指标。教学设计包括学习目标、内容交互、教学过程、教学策略、教师语言、教学评价6项二级指标。视听呈现和技术规范包括界面友好、认知一致性、信息引导、音视频质量、素材规范5项二级指标。易用性包括学习导航、操作灵活、兼容性、资源拓展、互动反馈5项二级指标。课程内容和教学设计反映的是微课最核心的教学性价值，视听呈现和技术规范和易用性服务于实现微课的教学价值和取得较好的教学效果。在确定的4个一级指标以及21个二级指标的基础上，应用层次分析法建立5个判断矩阵，邀请参与3轮意见咨询的共9名研究者和一线教师对指标进行两两比较，并借助Yaahp10.3软件计算指标权重值和进行判断矩阵的一致性检验，最终得到各级指标的权重值。一级指标的权重大小顺序为课程内容（0.385 2）＞教学设计（0.320 6）＞易用性（0.165 7）＞视听呈现和技术规范（0.128 5）。表1-7是每个维度和指标的权重以及具体阐释。

表1-7　微课评价指标

此微课评价体系的创新之处在于评价指标具有教学应用的情景性，有直接反映微课的特色指标，也有在指标内涵上体现微课的指标；既反映微课的资源和内容属性，也体现微课的过程属性。

（2）评价指标的特色

评价指标的特色体现在直接反映微课的特色指标和在指标内涵上体现微课特色的指标上。

①直接反映微课的特色指标。

a.基础性。内容的选择是微课设计的基础，不是所有的内容都适合制作为微课，微课内容应和面授课堂有效衔接，解决的是基础性知识学习的问题。

b.结构完整性。微课的学习是一个完整的学习活动，有明确具体的学习目标和任务，其结构必须是完整的。

c.内容交互。微课的教学设计需将内容问题化，引导学生思考、与内容深度交互。

d.教师语言。教师语言作为教学设计时必须考虑的“语言观”，教师语言贯穿整个微课学习过程，除了符合一般意义上的教学语言要求，还强调语言的启发引导性。

e.信息引导。学生的注意力分配能力发展还不成熟，因此通过信息引导集中注意力并引导学习者关注重点内容，同时降低学习者的认知负荷。

f.学习导航。它是从学习支持和服务的角度提出的易用性指标。学习导航是微课必不可少的要素，借助导学任务单让学习者在学习微视频之前就对整个微课学习有整体的认识，为学生指明清晰的学习路径。

②在指标内涵上体现微课特色的指标。

a.教学过程。微课是一个完整的教学过程，其教学结构完整，教学各环节衔接紧凑，强调教学的启发引导性，有助于学生有准备地进入面授课堂。

b.教学策略。教学策略的指标内涵中关于“总结“的部分说明微课的课程总结不仅具有升华、加深理解的作用，还具有延伸思考的功能。

c.学习评价。学习评价形式多样，使学生带着思考进入面授课堂，使教师掌握学生自学情况而有针对性地设计面授阶段的学习活动。

d.拓展资源。对于有明确教学目标和任务的微课而言，提供适量、相关、有价值的拓展资源可以满足不同层次学生的个性化需求，但是过多的拓展资源会分散学生注意力，不利于与面授学习阶段的衔接。

1.5.5　深度课堂的现代信息技术和资源

现代信息技术和资源为深度课堂的实践提供了保障。

1．互动平台

强大的计算机信息网络系统是重要的技术保障。随着互联网信息技术的发展，在线学习平台在教育领域得到快速的普及、推广和应用。信息技术对深度课堂的支持主要经历从移动存储到网络教学平台，再到目前的学习支持系统的3个发展阶段。信息技术为学生创设了良好的互动平台，打造了个性化、自主化、协同化的高效学习环境。因此，深度课堂的实施必须依托强有力的平台，国内目前常用的深度课堂平台包括QQ群平台、云计算平台、魔灯（Moodle）平台、浩奇（Iwonder）教学服务平台等，这些平台应用在深度课堂教学过程中，都取得了较好的教学成效，为现代化教学方式提供了新的发展模式。

2．教学视频资源

在众多媒体资源中，iTunes U属于类型全面、质量精良的资源库，它收藏了一些大学教授制作的教学视频，还引入国外相对高质量的视频材料。这些媒体资源包括视频、音频等各种多媒体形式，全部都可以下载，供教师备课使用。可汗研究所制作出的视频也可以推荐给各位一线教师，其中的媒体资源主题范围非常广泛，涉及不少科学和数学内容。使用者仅需注册自己的账号，就可以分享其资源，同时还可以通过这个平台直接将学习视频分享给学生供其自主学习。此外，可汗研究所为教师提供一个可以把收集到的学习材料进行存放的在线空间，不仅可以备日后教学之用，也可以方便学生搜索相应的学习材料，学生在这个平台上可以与同学、教师进行交流互动。如果学生所在的学习环境不能上网，教师可以用U盘将YouTube视频资源下载后传给学生，学生只需找到一台电脑即可进行自主学习。

随着深度课堂在国内的发展，以及互联网与教学的深度融合，网络公开课必将成为今后大众教育普及化的重要手段。早在20年前，我国已有在线课程的身影，那时候的教育电视台就是在线教育萌芽的起源地。美国麻省理工学院是世界上最先推出视频公开课的高校，自从2001年起，麻省理工学院开设视频公开课，这一举动被世界各知名高校先后效仿，有力带动了在线教学的风潮。近10年来，这些国外名校的视频公开课渐渐加上了中文字幕，流入国内，备受国内众多学习者的推崇。随后，国内的各大网站也推出教育专栏，如网易公开课、新浪教育频道、优酷网等。在这样的国内外背景下，国内多所高校也在教育部的统筹规划下，启动了网络视频课程的开发。2011年11月9日，首批“中国大视频公开课”名录正式发布。视频公开课上线仅1个月，爱课程网、中国网络电视台和网易3家公开课首页访问量就达到4.08亿次，如此高的社会关注度以及网友如此热烈的跟帖反馈情况，显示出视频公开课在国内进入了热潮时期，这一浪潮激发了来自不同行业学习者的学习热情。未来，网络公开课的发展必定进入更高速的发展期，故步自封的传统教学已无法适应时代的潮流，国内各所一流大学均已试水网络公开课。可以预测，未来国内的高中，初中乃至小学、幼儿园，都会积极尝试参与其中。在此大环境下，一线教师更应该注重信息素养的培养，挖掘自身的学科优势，结合学校的教学方针，依据学生的学习层次，从深度课堂做起，在微课视频制作中积累信息化教学经验，提高自身的综合技能。相信在不久的将来，中学也能依托这部分勇于尝试的教师，推出属于自己学校的精品视频公开课，在世界的舞台上展现新时代的教学风采。

3．教学视频制作工具

目前市场上微课视频制作工具较多，汗微·微课宝值得推荐，它是集屏幕录制、电子白板、绘画板、PPT插件、视频编辑、手写输入等功能于一体的专业微课制作工具，提供微课制作一体化解决方案。

汗微·微课宝有Windows版和移动版，全面兼容IOS，安卓系统，只要有平板或手机，就能随时随地录课。设计有板书录制、PPT讲解录制、实验过程录制、试题讲解录制等微课制作场景，使教师、学生、家长都能高效简单制作微课。

与之配套的校本微课资源管理平台为学校提供微课管理服务，实现微课上传、删除、更新、浏览、检索、审核等多种功能。

推荐的各种与视频制作相关的工具，包括课件制作、学科工具、录屏软件、基于平板的微课制作工具等。其中，课件制作工具如PowerPoint、Articulate Storyline、OutStart Trainer等，数学学科的动态教学软件GeoGebra及几何画板等，屏幕录像软件如Camtasia Studio、Wink、Screen Flow等，基于平板电脑的微课制作软件如Show Me、Educreations、Ask3等，均是目前十分流行、高效的工具。此外，互联网上各种优秀的开放教育资源，也为微课提供了不少丰富的课程资源。