1.4　促进深度学习的教学策略

综合上述对国内外深度学习研究成果的总结分析，深度学习是学习者主动开展的批判性学习方式，其核心是为了实现有意义学习，和新时代的学习需求与教学理念不谋而合。面对知识的爆炸性增长、碎片化传播以及学习者的个性化学习需求，信息时代下传统教学的改革已迫在眉睫。如何在教学中开展深度学习，应用信息技术手段培养学生的自主学习能力和问题解决能力，实现有意义学习，是国内外教育研究者、一线教师的工作聚焦点和落脚点。汇总国内外已有的一系列深度学习教学策略研究，张浩指出，国内外深度学习研究普遍达成的共识有深度理解概念的重要性、注重学与教、创设学习环境、重视基于先前知识的建构以及反思。在教学实践上，我国目前的教育改革与新课标理念中所倡导的教学方式，包括抛锚式教学、项目制学习、基于问题的学习、探究式学习、基于翻转课堂教学的模式等，都在一定程度上反映出深度学习的理念。我们认为，应该着重引导学生开展自主的、基于理解的学习建构活动，结合教学资源与深度互动，实现对知识的深度联结与内化，培养批判性的高阶思维能力、基于情境的知识迁移能力以及复杂问题解决能力。

1.4.1　重建课程教学体系，提升学生批判理解水平

为促进学习者的深度学习，教师必须了解课程目标与课程内容之间的关系，基于学生的已有知识基础重建课程教学体系，并为学生提供清晰的任务框架。在传统教学中，课程教授的思路更多提倡的是螺旋式上升，追求小步子、砸扎实的思路，打个比方来说，就是先让学生见“树”，再见“林”。深度学习提倡的是一种知识贯通式学习，让学生尽快看到“林”的风貌，然后在比较、分析、判别等批判性思维引导下更加了解“树”的本质。

基于以上思想，教师需要对现有课程进行重新审视，包括对现有教材的改造、对教学目标的重新定位、对教学进度的合理安排等。在具体操作层面，广大教师可以根据课程总目标把各阶段的课程内容划分成若干板块，明确各板块的重要概念、必要技能以及知识点之间的关联，在此基础上设定每个板块的目标，从而保持教学的连贯性和知识结构的关联性。特别需要注意的是，各板块教学目标的设定需要以培养学生高阶思维能力为终极追求，即注重分析、综合、评价3个维度的教学目标设计。在组织过程中，通过更富挑战性、趣味性的学习参与方式，引导学生参与并逐步完成高阶学习任务。比如，设计的任务在难度上要具有一定分层，所需的知识内容与学生的学习需求、个人兴趣、时事要闻等紧密结合，使学生在明确又具有挑战性的学习目标指导下开展批判性学习等。

1.4.2　重视会话协作，构建师生学习共同体

互联网时代的深度学习，要求教师转化传统教学角色，在平等化、公开化、情景化的原则上建立新型师生学习共同体，强调资源的共享和协作交流。维果茨基指出，人、物、工具、符号对人类认知发展起到关键的媒介作用。师生“协作”既是建构共同意义的过程，也是社会化共同参与的过程。此外，从建构主义理论的视角分析，知识是通过社会协商和对理解发生的评估而展开的，社会交往有助于形成多种假设，用多种观念看待同一个问题，会话协作有助于提升批判理解水平，因此也是促进深度学习的重要源泉。

过去的学习小组仅由学生组成，深度学习的共同体可以建立在师生之间、学生之间，甚至是学生和家长之间。教师和学生在深度学习共同体中的角色以及开展的活动，也与传统的学习小组有所区别。首先，教师必须改变传统教学主体观念，自己不仅是引导者或组织者，还可以作为共同体中的一员与学生一起学习，应走进学生的真实视角了解学生的学习情况，及时把握所应用的教学策略是否合适，学习目标有没有完成，并持续、充分采取各种教学策略和数字化工具，给予点评、反馈和鼓励，以激发学生参与小组学习活动的兴趣和动机，调动学习共同体协作交流，提高学生自主学习的能力，推动知识的综合应用以解决问题；其次，在深度学习共同体中，学生不能再被动、单一地获取、记忆和再现知识，而是在与教师、同伴建立相互公开、平等、信任、互助关系的基础上，明确学习目标、任务，积极参与小组活动，表达个人观点，反馈学习进程和疑问，通过小组协作建构新旧知识的关联，实现新知识的创造和应用，在具体情境中迁移技能和解决实际问题。

案例　小组合作学习的设计

新起点小学英语六年级下册第六单元的主题是Summer Vacation，主要是复习小学六年所学的国家相关知识，为了让学生更有兴趣地参与学习，并结合学生所学知识，设计了旅行产品介绍活动。第一步，自由组合形成6~7人为一组；第二步，每组任选一个国家，例如美国、加拿大、日本、英国、法国、俄罗斯等；第三步，任务分工，每人选择一个方面收集整理知识然后介绍，分别是景点、交通方式、纪念品、特色食品、酒店、天气等信息。这使得小组中每个成员都能根据自己的兴趣爱好主动学习。这样学生在愉快的场景中不但复习了国家知识，而且提高了他们的小组合作能力、信息整理能力、语言表达能力等综合能力。

反思：学生小组合作学习的关键是有共同的学习目标，为此而进行分工、合作。合作学习是一种学习共同体，有利于学生进行深度学习。深度学习重视批判思维，小组合作过程中产生的思想碰撞能激发学生的质疑精神，引导学生的思考向纵深发展。

（作者：北京市海淀区花园村第二小学　王大如）

除了面对面的学习共同体以外，线上学习社群也是信息时代需要重视的深度学习环境，支持社会性学习的在线群组为线上共同体的实现搭建了平台。博客、维基、社会性书签、社交网站、论坛等社会性软件工具有助于形成富有成效的深度在线讨论和实践共同体，使学生创建内容、积聚集体智慧的理念得以体现。教师通过合理地将技术融入教学过程来提供认知支架，如提出探究问题、组织辩论、案例分析、因果推理、项目制作等，可以在开展具体信息化教学活动过程中，实现关注焦点的转移——从关注任务活动到关注思想的持续改进，从强调个人的学习过程和成绩到强调共同体知识的建构，从预先设定好的、教师主导的对话过程到围绕知识建构进行自组织性的分布式对话。在网络在线平台上，教师组织学生积极共享资源，主动发起问题讨论，参与小组在线交流活动，及时对他人的作品点评。教师本身也要对学生的疑问和讨论结果、留言等消息给予及时的反馈，形成积极的、深入的线上学习氛围，创设混合式深度学习环境。

1.4.3　合理设计《自主学习指南》，引导学生进行深度思考

《自主学习指南》既是一种预习的引导材料，指导学生在课下开展自主学习，也是教师了解学生的渠道。教师可以借此查看和分析学生共性的问题和主要的困惑，并作为备课的主要依据。这种做法把对学生的调研和对学生课前自主学习的指导进行整合，使教师更了解学生，学生更了解所学的内容。这是学生深度学习发生的重要保证。

《自主学习指南》框架设计的思路包括以下几个部分。

第一部分：设置疑问。通过设置冲突，来有效“刺激”学生学会思考，激发学生积极思考的动机，可以采取出示两张图片、两个生活场景的短视频、两种观点等方式，以引起学生的质疑和辩论，有利于将学生的学习引向深度思考。

第二部分：分析疑问。通过让学生对比、归纳、抽象、概括等方式来让学生进行深入分析，以引导学生的思维向深度发展。

第三部分：回顾反思。完成自主学习之后将自己的收获和困难进行梳理，促进学生进行自我反思，学生具有反思的意识和能力是促进深度学习的重要保障。

第四部分：迁移应用。通过前面的质疑、分析、反思之后，学生可以将自己所学到的有关知识迁移应用到生活中去，在应用中进一步加深对知识本质的理解。

1.4.4　跨“界”备课，促进信息整合

深度学习的特征之一是要教师帮助学生进行信息重整，主张学生通过跨章节、跨主题甚至跨学科等方式建构完整的知识体系，了解事物的全貌，以便用综合知识来解决非良构的问题，这无形中对教师构成了极大的挑战。教师往往严格按照每节课、每单元的“边界”逐节备课，不敢轻易打破教材固有的“界限”。在深度学习思想的引领下，教师需要打破常规，大胆地进行跨学段、跨章节甚至跨学科式的备课。这导致教师在备课时要么依赖团队，以团队教研或者校本教研等方式来进行集体备课；要么提升自己的综合知识素养，逼迫自身成为复合型教师。

1.4.5　学法指导中渗透认知策略和元认知策略的相关知识，引发深层反思

“认知策略”这个术语最初由布鲁纳（Bruner）于1956年在研究人工概念形成时提出。直到20世纪70年代，加涅（Gagne）才在其学习分类中单列一类。认知策略是个人自主控制其内在心理活动历程，从而获得新知识的一切方法（张春兴，1994），它是认知领域中学习策略最主要的成分。认知策略主要由学习方法、学习的调控和元认知构成，这3个要素之间存在着相互影响、相互制约的密切关系。

元认知（Meta Cognition）是一种重要的认知能力，是以各种认知活动的某一方面作为其对象或对其加以调节的知识或认知活动，也被称为“关于认知的认知。”也就是说，不但要明白什么时候用什么策略解决问题更有效，更要知道在什么情境使用什么策略最适当、达到目标也最佳等。教学过程中，教师要在学生知识获得的同时，向学生渗透元认知策略，如计划策略、监控策略、调节策略等。教师应在课堂教学过程中不断渗透元认知知识和策略的训练内容，并使之成为学生知识学习和能力训练的组成部分，使学生不断改进自己的认知过程。

随着学生元认知知识的增加，以及元认知习惯的养成，学生的反思习惯会自然而然地养成，而且反思深度也会随之增加。当反思成为一种习惯时，学生就会在教师的引导下由他律变为自律，经常性地对自身建构结果进行反复审视、评价、修正等，对知识的学习和思考也就更为深入。

1.4.6　应用信息技术创设基于认知体验的学习

运用信息技术可以促进学习者深度学习，尤其要重视信息技术作为认知工具的作用。基于心理学、知识科学、教与学而开发的计算机认知工具能极大地便利学习过程并促进深度学习，包括概念图、语义网、专家系统建模、数据库、电子制表、可视化工具、计算机化通信系统等。正如苏珊该（Susane Lajoie）所指出的，计算机认知工具能够为学生创设问题解决的情境、提高认知能力、帮助学生建构高阶思维模型、可视化呈现知识、帮助学生获取并对知识进行表述、培养自学能力、创设合作学习的环境等主要功能。美国学者库伯则强调体验式学习的重要性，他认为有效的深度学习应从体验开始，体验式学习是一个开始于体验、在检验中不断修正并获得观念的持续过程。为了促进深度认知和体验学习成效，教师应该恰当使用信息技术，为学生解决认知困难，提供基于动手体验和探索的问题情境。学生通过积极的学习体验和反思观察，可以不断解决学习中存在的冲突并实现抽象概括。教师应把信息技术应用与个体认知的核心步骤相关联，遵循“感知—识别—概念形成—图式建构—意义获得”的认知过程，把信息技术作为知识表征的多元化手段，实现隐性知识的显性化、复杂概念的可视化和过程性知识的动态化，促进概念形成与概念转换的生成。面向深度学习的信息化教学，要通过各种技术手段合理、创造性地使用，使学习者将多学科的概念和方法应用到不同情境和知识领域中，帮助学习者获得条件性知识、发展元认知。

1.4.7　延展教学时空，创设信息化的自主学习环境

深度学习是一种体现持续性、自主性的有意义学习。目前我国学校传统课堂教学的局限主要在于知识内容更新缓慢甚至滞后、课程组织结构零散不一、教学模式自上而下、学生缺乏主动性。这些问题导致深度学习“多喊口号”，却“少见成效”。随着信息技术的发展，信息化教学为延展教学的时空，达成持续、自主学习创设了条件。

教学资源是信息化自主学习环境的核心，丰富的教学资源是学生自主探究的对象，教学资源作为智力工具包，帮助学习者建构更有意义的关于世界的个人解释和表征。这些资源必须能支撑某一课程学习所需要的智力功能才行。因此，在教学中对各类不同形态的资源进行选择，目的不在于其所用技术的先进程度，而在于与教学目标、所学知识内容相适应的水平。从图示、视频、实验设备、计算机软件再到互联网平台、移动学习技术等，只要经过和教学内容、学习需求相适应的合理教学设计，都可被重复应用于创设问题情境中，实现知识可视化，有效培养高阶思维，进而为学生自主学习提供良好的信息化环境。

在所有教学资源中，微视频很特殊，而且越来越成为大家关注的热点。微视频可以把学生自主学习的时间提到课前、延伸到课后，成为预习和复习的良好资源。有人说，课前让学生自主学习并非一定要用微视频，这是肯定的，但微视频有着不可替代的独特优势。深度学习强调将所学的知识在真实的情境中运用，以解决真实情境中的问题，微视频可以呈现生活化的情境，而且是以极为生动的形式来展现，在微视频创设的真实情境中有利于学生的知识迁移。

案例　小学数学“平移”

创设情境：出示一个学生自己贴瓷砖的视频，然后提出问题：一面墙要贴多少块瓷砖？你能列出不同的综合算式吗？观察这些算式你有什么发现？请暂停视频播放，自己独立思考一下。

播放下一段视频：你们是否都写出这样的4种算式呢？

①3×10+5×10　②（3+5）×10　③4×8+6×8　④（4+6）×8

如果你没有发现，请你把算式①、②进行对比；算式③、④进行对比，有什么发现？暂停视频播放，独立思考，写出你的发现。可以用语言概述，也可以用字母表示你的发现。

播放下一段视频：大家想过这是为什么吗？你能用自己的方式说明你的发现是正确的吗？暂停视频，独立思考。

点评：本节课是一节探究型的课，这种类型的课需要给学生足够的探究时间和思考空间，以便让学生真正经历发现问题、提出问题、解决问题的全过程；改变问题的呈现方式和表现形式以便学生能够很好地理解题意，而且还要对学生的探究方法、探究过程进行指导。为了实现以上目的，在经过多次实践后，教师可以将自主学习指南转换成生动活泼的微视频，把学生需要独立研究的任务录成视频，把这个问题转化成一个问题情境，有效促进学生自主思考和解决问题。

（作者：北京市海淀区花园村第二小学　王向征）

1.4.8　设计高阶思维问题，启发深度思考

深度学习的促发与教师的问题设计息息相关，不同类型的提问引起不同层次的思考。有国内学者将有助于提高高阶思维能力的有效问题设计概括为“五何”问题，即由何、是何、为何、如何、若何，这5项问题的设计对教师的要求越来越高，对学生提出的挑战也越来越大。

（1）“由何”问题，即Who、When、Where，一般指问题是从哪里来的。针对“由何”的设计产生的往往并不是真正的问题，而是任务的布置或情境的导入。教师可以为学生模拟一个情境，也可以还原到问题产生的初始情境。

（2）“是何”问题，即What，一般指问题究竟是什么。学生要回答这类问题，需要完成事实性知识的回忆与再现，或者通过说明、解说、转述、推断来阐明某种意义。

（3）“为何”问题，即Why，一般指问题为什么是这样。学生要回答这类问题，需要弄清事物之间以及事物各部分之间的相互关系及其构成方式，以便对事件、行为和观点等进行恰当准确的解释和推理。

（4）“如何”问题，即How，一般指问题到底怎么样。学生要回答这类问题，必须具备将知识应用于具体情境的能力，或者了解有利于应用能力培养的原理、概念和理论。

（5）“若何”问题，即If...then，一般指对问题进行假设后学生的观点。要求学生推断或想象如果事物或情境的某种属性发生变化，结果会怎么样。此类问题是创新和发现问题的“启动机”。学生要回答这类问题，必须善于对事物的多种属性进行判断，充分发挥自己的洞察与深入能力，发挥想象力和创造力，锻炼学生的创新能力。

案例　历史课《中日甲午战争》

问题1：甲午战争发生在哪一年？在什么地点？致远舰舰长是谁？

问题2：从历史上来看，中日每百年都要发生一次战争，现在距甲午战争快100年了，假设要发生战争，中国可以从甲午战争中汲取哪些教训？

分析：问题1是“是何”问题，问题2是“若何”问题。很明显，深度学习需要的不是问题1，而是问题2。问题1类型的问题可以结合翻转课堂模式放到课前，让学生通过微视频、导学案等方式自行解决，而问题2类型的问题则需要在课堂上进行师—生、生—生间的互动，通过思考和讨论解决。

1.4.9　应用资源工具，促进问题解决

互联网时代开展深度学习离不开数字化的工具与资源。目前，教室里所使用的技术中较少利用数字化工具与资源为深度学习服务。在任务实施过程中，为学生准备丰富的教学技术资源，创设基于问题解决的具体情境，有助于学生通过各种资源工具真实地体验学习过程，并在技术框架上设计解决方案和运用新知识和技能，促进问题思考和解决。

信息化教学方式首先必须能够用于辅助所学知识的具体演示，继而转向为创设复杂、真实的问题情境所用。基于信息技术的问题情境不能简单地针对教科书上独立、具体的知识点设计，而要重点指向学科核心思想和深层次理解，创设能够体现学习内涵丰富性和复杂性的问题。如今，国内信息交流技术在课堂上的应用大部分仍停留在基础层面的传统教与学，即教学活动仍以低层级的认知为主，而不是以高层级认知活动的知识创造为主。可见，在互联网时代开展深度学习，还需要进一步思考和探索如何有效利用数字资源，提高教师的信息素养，提高数字化资源的质量和应用水平，让学生能够在数字资源的辅助下发现、理解、创造和应用新知识。

1.4.10　利用翻转课堂教学模式促进深度学习

翻转课堂（The Flipped Class）是指教师运用技术资源将课堂上需要讲授的教学内容制作成教学视频并在课前布置给学生，学生按照自己的程度进行自定步调的学习，课上教师和学生相互探讨解决问题，教师不再只是知识的讲授者和讲台上的“圣人”，学生也不再是被动的知识接收者。在这种学习环境下可以增加学生和教师之间的互动和个性化的接触时间，可以让更多的学生实现个别化学习，得到个性化教育。

1．翻转课堂促进深度学习的优势

翻转课堂将浅层学习内容前置，由学生自学完成，进而留出宝贵的课堂时间进行师生互动，完成高阶思维任务，不言而喻，这必定是促进深度学习的，并且有如下三大优势。

（1）体现学生的主体地位，促进深度互动

翻转课堂教学模式让学生在课前观看视频，而在课堂上进行深度学习，这对教师提出了极大的挑战，要求教师在课堂上因势利导、灵活处理，随时应对现场生成的内容，因此也由课堂的“主演”转化为教练、组织者、引导者等辅助角色，让学生更自由地表达见解，有更充裕的时间进行更加细致和深入的探讨，从而促使学生由台下被动接受的“观众”变成思维活跃的课堂参与者，也就是课堂上真正的主角。翻转课堂尊重学生的主体性与主动精神，使学生能够根据自己的节奏安排学习进度，并对学习过程进行回顾、反省与复习，可以提升学生在课堂内外的思考力，有利于开发学生的创造潜能，使得课堂时间的使用更加有效也更赋有新意。此外，课堂互动是深度建构知识、促进思维深度、提升能力的关键所在。由于教师的角色已经从内容的讲授者转变为学生学习活动的参与者，这让教师有更多时间与学生交流互动，解决学生的问题，对每位学生的学习进行个性化的指导。这样更有利于开展具有深度互动的教学实践，有助于培养学生自主协作的学习能力，发展学生的高阶思维能力。

（2）重视学生的个性化学习需求

课堂上的差异化教学难以实现，而翻转课堂则不同，学习平台使得教师对学生的学习行为和学习效果可以有准确的把握，不仅同一个班的学生学习情况不同，不同授课班级整体的学习特点也不尽相同，就像克莱德和南希（Clyde Freeman Herreid and Nacy A.Schiller）指出的那样，翻转课堂的优势包括通过学生观看视频后的小练习，教师能够准确把握学生的盲点并在课堂上进行指导，更具针对性。这使教师能够有针对性地为所授班级中的学生量身定制教学内容、讨论问题、设计习题等。由于课前微视频可以释放课堂时间，所以课堂上教师会不停地巡视每一个学生，为其提供一对一辅导，并根据学生的差异给予不同的评测。此外，学生遇到问题、寻求问题解决的来源也更加多元化，除了教师能够有更多的时间在课堂上为不同的学生提供个性化支持与辅导，对学生所提出的问题进行更加细致的分析，学生也可以与同伴进行交流，同时学生还可以从视频中获得问题的解决办法。这样，教师和学生的关系可以由“一对多”变成“多对多”，在实现混合学习的同时可以使学生遇到问题能够得到及时的解决，有助于知识的理解和应用迁移。

（3）满足21世纪人才培养对深度学习的需求

21世纪的教学不仅要贯彻落实素质教育，还要重视人才培养的新标准。教师需要有意识地思考在信息时代如何培养学生的核心素质、满足21世纪的人才培养需求？这是当下学生自身、社会国家乃至世界的呼唤。如今，翻转课堂成为人才培养的一种新的教学突破方式。提起21世纪的人才培养标准，目前国际上比较权威的是欧盟的“核心素养”（K e y Competences）。欧盟核心素养的主体由8项核心素养的表述构成，每项素养都给出了其描述性定义，并从知识、技能和态度3个维度上对其进行具体描述。其中，第5项“学会学习”（Learning to Learn）要求的核心素养中重点包括：求知的能力和持之以恒地学习的能力，组织个人或团队学习的能力；对学习过程、目标和机会的认识，解决学习困难的能力；在已有知能基础上获取新知能的能力；动机和自信。这显然与翻转课堂模式的教学理念相适应，也正是深度学习的体现。翻转课堂强调教师要最大化地利用课堂时间，采取以学生为中心的教学方式，充分调动学生主动学习的积极性，提高学生的自主性和创造性。课前，学生在教师布置的翻转学习任务下，结合学习材料，以已有的知识经验为基础，通过与外部环境新事物、同伴的相互作用，主动获取和建构新知识，促进认知结构发生重组与改造。这将非常有助于培养学生自主学习、自主探究的习惯，从而提高学生“学会学习”的核心素养。

2．应用翻转课堂教学模式促进深度学习的要点

翻转课堂改变了传统课堂的教学顺序，课前、课中和课后的安排与传统方式都有着较大的差异。把握好各阶段的核心目的，是实践好翻转课堂教学模式的关键。

（1）课前

课前教师应安排以微视频为主的自主学习资源，让学生通过利用教师根据知识点制作的各种数字化学习资源，完成对关键概念及相关知识的课前预习。特别需要指出的是，微视频等数字化学习资源的制作不一定非得由教师个人来完成，也可以由教师和学生共同完成，甚至由学生个人来完成。除此之外，课前自主学习的材料也并非一定是数字化学习资源，也可以是自主学习指南、推荐的阅读书目等，只不过互联网教育环境下的深度学习推崇信息化学习资源的利用，而且微视频创设的生活化的学习情境以及基于真实情境的问题呈现确实能够促进知识迁移的产生，生活化的问题本身就是非良构的，因此微视频能够有效促进学生深度学习的发生。

在实施过程中需要注意的是，课前学习效果如何在很大程度上决定着课上教学实施的顺利程度，以及学习效果，因此课前有必要设计一定的监督制约机制。比如，在自主学习指南中布置针对视频内容的检测题，教师可以在第2天清晨作为作业来查收，简单过目后及时调整当天的课堂教学设计；也可以利用网络学习社群，比如微信群、QQ群等引导学生在课前自主学习完微视频后进行有主题的讨论。

在利用翻转课堂教学模式促进学生深度学习时，教师一定要注意微视频内容的设计，不要让学生认为翻转课堂就是多了一个可以在家反复收看的视频，就像清华附中张彪老师说的那样：“那样的课堂模式突出的效果就是：教师利用微视频，从学生的课余时间里‘偷’出了一段时间学习，然后学生回到课堂继续下一课时的学习。”

案例　多媒体素材处理——微速电影

一、课前准备

学生利用课余时间在资源站中观看微视频，对课堂内容和目标进行初步了解和尝试。

二、课堂教学

视频内容：制作微速视频的流程方法。

反思：学生根据家庭情况进行课前学习，反馈为少部分同学成功尝试，一半同学在家实现了微视频的学习，一半同学没有学习。但这正是我校学生的家庭特点。所以在课堂的学习过程中设计多种学习途径包括利用微视频进行自学。

（作者：北京市海淀区图强第二小学　李春雨）

（2）课上

传统课堂以教师为中心，由教师主讲；翻转课堂则是以学生为中心，教师主要通过生活化故事、案例材料、模拟实验、小组游戏、情境仿真、现场辩论、共同体活动、艺术表演等多种互动形式，引导学生与同伴以及教师进行深度交流完成对知识的理解与内化。由于在翻转课堂上尤其在最初运用此种模式的阶段，维持纪律一般比较困难，因此要注意合理安排学生座位，制定课堂纪律，有效把控课堂纪律。此外，要注意在课堂组织上一定不能“大撒把”，任由学生“主体”地位一味凸显，教师一味后退。教师一定要把控好讨论问题的设计或组织，引导学生深入思考。

案例　多媒体素材处理——微速电影

（1）根据教学微视频进行小组自学，并完成任务视频的制作。

任务目标：制作体现银河斗转星移震撼效果的短片。

完成步骤：

①插入照片素材；

②修改照片区间时间；

③添加并调整背景音乐；

④生成视频文件。

学习方式提示：

①遇到问题先自己尝试解决；

②学习小组组内互助合作学习；

③求助老师。

（2）所有成员都完成基础任务的小组可以申请领取神秘任务单和任务文件，进行提高内容的探索与学习。神秘任务只给出素材提示与任务选项关键词。

神秘任务单：

素材：自主选取神秘任务素材包中的主题进行视频创作。

任务选项关键字：

①片头；

②片尾；

③字幕；

④转场特效；

⑤覆叠轨；

⑥你的新发现。

（3）教师在学生完成任务的中期暂停，解决学生遇到的问题，提高简单目标达成度。

（4）学生操作期间教师巡视答疑，发现并指导个别问题。

反思：教学过程中学生自主选择适合自己的学习方式。其中80%的学生在课堂中使用了教学微视频素材作为辅助学习材料，在过程中大部分学生都在小组学习的体系下进行了互助和分享。

（作者：北京市海淀区图强第二小学　李春雨）

在课堂上，根据实际学习情况，教师还可以重复播放课前供学生学习的视频，以确保所有学生包括自觉性差的学生都能够在正式讨论学习前观看好视频。此外，临下课时，教师可以让学生做过关卡上面的测试题，以小组检查、教师监督形式完成测试，最后通过小组讨论、教师点评的方式完成过关卡上习题的讲解，起到固化教学效果的目的。

（3）课后

教师在使用翻转课堂教学模式促进深度学习时应该注意，不应该再为学生布置额外的家庭作业。换句话说，学生的家庭作业只应该是在课前观看教学视频并完成自主学习任务。很多教师在实践互联网教育环境下深度学习方式的过程中，担心学生缺少巩固知识的机会，于是在课后又为学生布置相当数量的作业和练习题，而学生还要为下一堂课程做准备，这就会造成学生的学习负担加重。

当然这也不绝对，教师可以根据课程需要来调节，比如有些教师把浅层次知识的自学任务放在上课伊始，没有占用学生的课前时间，那么完全可以安排课后作业。再比如，教师为了巩固教学效果，即便是课前安排了预习，课后也可以进一步安排讨论、评价、资源检索等作业，当然这种情况要尽量少。教师还是要向课堂要效率。

翻转课堂有利于知识的迁移、应用和问题解决。在实施过程中可以灵活多样，比如为节省学生在家预习的时间，教师可以安排学生在晚自习时自学；为了增加学生的学习效率，可以在导学案中规定每个环节的用时要求；为了提升课前交流效果，可以规定集中交流的时间段等。这些都是帮助学生减负增效的做法。