第1节　融合教育的概念辨析

科学地把握融合教育的内涵需要逐层分析融合教育中“教育”前面的限定词“融合”的意思，理解融合教育的具体执行机构融合班级的特征，明晰融合教育的实施组织融合学校的性质，最后全面认识融合教育的概念并分析其与我国“随班就读”的关系。

一、融合的界定

“融合”一词在教育领域的运用，来源于英语中的“inclusion”[2]一词，有包容之意。1982年4月在美国明尼苏达州召开的一次会议上，美国教育部负责特殊教育项目的一位官员桑塔格博士（Dr.E.Sontag）在报告中提出，在选择特殊学生到正常班的干预政策中使用“包容概念”（Inclusion Concepts，或译为“包含”）是合理的。1994年，美国著名的全国教育与融合研究中心NCERI（the National Center on Education Restructuring and Inclusion）经过多年研究后提出了“包容”（inclusion）的定义：“对所有学生，包括有重大残疾的学生提供得到有效服务的机会，包括得到需要补充的工具和辅助性服务并安置到附近学校与其年龄相适应的班级，以使学生在社会中像所有成员一样拥有富裕生活。”[3]

“融合”在《现代汉语词典（第5版）》中作为动词，被解释为“几种不同的事物合成一体”。根据这种定义融合即将几个事物融为一体，按照互动性质（单向、双向）与互动意向（主动、被动）的维度可以组合成如下四种情况：

表1-1　融合的两维分析表

无论是单向被动融合还是单向主动融合均存在两种情况：一是普通儿童（也称正常儿童）与特殊儿童（也称特殊教育需要儿童）之间的融合会出现将特殊儿童融入普通儿童之中的正向融合，二是会出现将普通儿童融入特殊儿童之中的反向融合。而双向被动融合与双向主动融合则更强调普通儿童与特殊儿童彼此的理解，但是前者是借助外力作用导致的彼此融合，可能出现“貌合神离”的情况，同伴关系难融洽；后者是双方彼此真诚接纳对方，出现的是“情投意合”的情况，能建立良好的同伴关系。

如果从两类儿童总体的角度来考察，还存在部分融合与完全融合的情况，前者主张将特殊儿童部分融合到普通儿童之中，后者主张将特殊儿童全部融合到普通儿童之中。鉴于特殊儿童中包括很多类别，部分融合又存在着哪些类别特殊儿童可融入普通儿童之中，以及同一类别的特殊儿童中具有哪些特征的可以融入普通儿童之中两种情况。从儿童不同的年龄阶段来看，包括同龄普通儿童与特殊儿童的融合，以及异龄普通儿童与特殊儿童的融合。从儿童所就读的阶段来看，存在学前普通儿童与特殊儿童的融合、学龄普通儿童与特殊儿童的融合、大龄普通儿童与特殊儿童的融合，等等。从时间的角度来看，“完全融合是指对特殊儿童进行全日制的普通教室安置，部分融合即让特殊儿童部分学习时间在普通教室学习”[4]。

二、融合班级的特征

从学校诞生起，儿童学习的理想场所往往被限定在学校的班级，因此融合教育所涉及的融合班级是“为所有的儿童提供教育”的场所，其中的儿童“包括那些有特殊教育需要的儿童”。[5]只要是接纳所有儿童的班级就是融合班级，融合班级并不特指普通班级或特殊班级两者之一，关键在于融合班级必须向所有的普通儿童与特殊儿童开放。但因融合教育观念来源于回归主流[6]的思想，其主要是把特殊学校和特殊班级看成是支流，把普通学校和普通班级看成是主流，利用普通学校和普通班级的优势要求将安置在特殊学校和特殊班级的特殊儿童从支流反回主流。如美国特殊教育专家雷诺（Reynolds）提出回归主流的两个口号是“把学生还回来”和“永远不要把他们带走”[7]。因此，一般将融合班级（或主流班级）理解为普通班级。特别指出的是在中国大陆所提倡的“随班就读”中的“班”就是指普通班，这从国人向国外介绍“随班就读”时将该词翻译为“learning in regular class”就可见一斑。

按照融合互动性质与意向组合的四种情况可以推断出融合班级有四个层次。最低层次是单向被动融合的融合班级，即特殊儿童自己不情愿但是迫于外界的压力而进入融合班级，在融合班级中，他只是一个“看客”，例如有些特殊儿童的家长出于个人的意愿将特殊儿童强行安置到普通班级。最高层次是双向互动融合的班级，即特殊儿童自己愿意与普通儿童一起学习，且班级中的普通儿童能主动接纳特殊儿童，在融合班级中，他是一个积极的“参与者”。我们期望的融合班级是一种双向互动的融合班级，它具有包容、互动、共享、共赢的特点。首先，融合班级包容差异，包容差异说明了普通儿童与特殊儿童不但能包容双方的共性，而且能包容对方的个性，彼此都能宽容对待对方的一切。其次，融合班级鼓励互动，互动说明班级中的普通儿童与特殊儿童能够主动接纳对方，了解对方的心理世界与精神世界，且能互帮互助。第三，融合班级倡导共享，共享说明了两者能分享所有的物质食粮与精神食粮，特别是在班级活动中能积极参与，分享其中的快乐与忧愁。第四，融合班级必须实现共赢，共赢说明了两者能在融合班级这一“融合的共同体”里相互作用，相互影响，共同实现优质高效发展，以实践“社会公正”的思想。尽管在学校中有些课程专门讲述社会公正，但融合班级真正将“社会公正”的思想付诸实践，在融合班级中，学生能亲身感受到“社会公正”的教育，而不仅仅只是学习“社会公正”的课程。[8]

那么融合班级的融合程度如何界定？沃尔德伦（Waldron，1996）将融合分为四个等级[9]：①第一级只有轻度残障者全时参与普通班课程，而中度、重度障碍者仍待在普通学校中的特殊班。②第二级则为轻度及中度障碍者全时参与普通班学习，减少抽离普通教室的时间，重度、极重度障碍者则安置在普通学校中的特殊班。③第三级是除了重度障碍者之外，所有学生都在普通班，与同年龄同伴一起学习。④第四级则不管其障碍程度如何，所有学生完全进入普通班，专家及助理在教室中协助最需要帮助的学生，普通班教师则负责安排普通学生与特殊学生的互助。

史密斯（Smith，1995）等人指出要检验融合教育是否真的得到落实，有下列明确指标可供参考：①每个学生都是普通班的学生，不因其残障而被分到特别一组进行学习。②能提供个别化教育方案给特殊需求学生。③能尊重每个学生，包括普通学生与特殊需求学生的学习权。④普通及特殊教师能充分合作与互助。⑤教育行政单位及学校能提供充分的行政资源，以支援普通班教师教学与特殊需求学生学习。⑥每位学生皆能完全参与班级的各项活动，不因其障碍而被善意或恶意地排除在外。⑦父母能参与孩子的个别化教育计划。⑧给特殊学生完整的课程，且尽可能改编课程内容以使其能和班上普通孩子分享。⑨提供合适的评量方式，不因其能力不同而减少或增加其学习的机会。[10]

三、融合学校的性质

融合学校作为融合教育的实施组织，同样必须为所有的儿童开放，接纳适龄的普通儿童与特殊儿童。对于普通学校来说，只要接受了符合条件的适龄特殊儿童，不管人数多少，它就是融合学校，例如中国大陆提倡的随班就读；对于特殊学校来说，只要接受了符合条件的适龄普通儿童，不管人数多少，它同样是融合学校，例如香港地区一些聋校转型为主流学校。但在大多数情况下，融合学校所指的是普通学校，其性质是“必须接受服务区域内的所有儿童入学，并为这些儿童都能享受到自身发展所需要的保证质量的教育提供条件”[11]。《萨拉曼卡宣言》指出：“实施此种全纳方针的普通学校，是反对歧视、创造欢迎残疾人的社区、建立全纳性社会和实现人人受教育的最有效途径。进而言之，他们为绝大多数的儿童提供了一种有效的教育，提高了整个教育体系的效益，并从根本上改善了教育的成本——效益比。”[12]

融合学校的基本信念包括ABC，即接纳（Acceptance）、归属（Belongs）和社区感（Community）。[13]《特殊需要教育行动纲领》提出融合学校的基本原则是：“在一切可能情况下，全体儿童应在一起学习，无论他们有何种困难或差异。融合学校必须认识和照顾到学生之间的不同需要，顺应不同的学习类型和学习速度，通过适宜的课程、组织安排、教学策略、资源利用及社区合作，确保面向全体学生的教学质量。”

四、融合教育的概述

融合教育是由联合国教科文组织于1994年6月7日至10日在西班牙萨拉曼卡召开的世界特殊教育需要大会上通过的《萨拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行动纲领》中提出的。关于融合教育的定义，可谓仁者见仁，智者见智，尚无定论，现择主要的阐述如下。

（一）定义

1.国外的含义

（1）“全员教育思想”的融合教育释义

美国纽约市教育局局长将融合教育看作是“全体成员的教育”[14]。融合是一种价值倾向。它以所有的特殊儿童都有权与同龄儿童一起在自然的、正常的环境中生活与学习为前提。它强调给予儿童平等参与所有的学校活动的机会（Smith, Pollo Way&Dowdy，2001）。[15]可见，融合教育追求的是一种全员、全民教育的思想，在价值取向上“关注所有儿童的教育需求、关注集体、关注合作”[16]。

（2）“普通学校安置”的融合教育释义

苏珊和威廉（Suan&William，1996）认为，融合教育是指在普通学校和普通班内教育所有学生。它至少包括以下两个方面的内容：①所有儿童都需要进入本学区的普通学校，并在与特殊儿童年龄相当的普通班接受教育。②应对有特殊教育需要的所有儿童——无论是已被确定的特殊儿童，还是那些学业不良或有其他问题的普通儿童——提供适宜的教育服务，所提供的任何教育服务应建立在普通教育体系内且应在普通班内实施。[17]

英国的融合教育研究中心（Center for Studies on Inclusive Education）认为：融合教育指的是在适当的帮助下，残疾和非残疾儿童与青少年在各级普通学校的共同学习。融合意味着充分发挥学生的能力，使所有学生都能参与到学校的学习和生活中去。尽管学生的能力和学习成绩会有差异，但学生毕业后都要进入社会发挥其作用。[18]

上述概念中将融合教育的实施组织限定在普通学校，其实也反映了1994年《萨拉曼卡宣言》中的基本观点——“有特殊教育需要者必须有机会进入普通学校，这些学校应该将他们吸收在能满足其需要的、以儿童为中心的教育活动中。”

（3）“就近学校安置”的融合教育释义

美国全国教育改造与融合研究中心（the National Center on Educational Restructuring and Inclusion）将融合教育定义为：给所有学生（包括严重残疾的学生）提供均等的接受有效教育的机会；为了培养学生作为社会的正式成员来面对未来的生活的能力，就近学校中的相适年龄班级要给予他们充分的帮助和支持。英国的融合教育专家托尼·布思（Tony Booth）认为：融合教育是要加强学生参与的过程，是要促进学生参与就近学校的文化、课程和团体的活动并减少学生被排斥的次数。[19]融合教育是家长、教育者及社区工作者发起的运动。它寻求创设以接纳、归属、社区感为基础的学校。融合教育应在邻近学校的高质量、年龄适合的普通班级实施，并得到所有儿童的欢迎、承认，甚至强调他们的价值（Salend，1998）。上述定义均强调融合教育是将所有的儿童安置在就近的学校，一般是指普通学校，这在萨伦德（Salend）的定义中通过普通班级表现出来，但特殊学校可能也是邻近学校，从这个意义上讲，融合学校不仅仅包括普通学校，而且应包括特殊学校。在德国出现了一种“反向融合”的思想。按照这一想法，将来盲校和低视学校应该招收一些视力正常的学生。其思路就是想以这种方式既保存一体化就读的基本思想，又可适应视障学生的特殊需要。[20]可见，“融合教育思想并不排斥特殊教育学校的存在和作用，也不是从形式上完全取消特殊教育学校”[21]。融合教育承认普通学校与特殊学校的价值，发挥优势互补，融合教育的实施组织——融合学校并不排斥特殊学校。当然，融合教育的质量不仅取决于学生的安置形式，更重要的是要能创造一个支持所有学生接受教育的良好环境。[22]

2.国内的含义

尽管国内融合教育的定义因袭了国外的某些思想，但是对融合教育的界定仍有多种版本。如黄志成认为，融合教育“是一种全新的教育理念和持续的教育过程，它接纳所有学生，反对歧视排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求，建立全纳社会”[23]。李义胜，蔡俊认为，融合教育“是一种集特殊教育和普通教育优势于一身的教育”[24]。

一般认为，融合教育是指教育应当满足所有儿童的需要，每一所普通学校都必须接收服务区域内的所有儿童入学，并为这些儿童都能受到自身所需要的教育提供条件。[25]而且，融合教育用“特殊需要儿童”的概念，来替代过去常用的“残疾儿童”和“特殊儿童”[26]的概念。这就打破了原有的按照残疾分类来给特殊儿童贴标签的做法，也扩展了特殊教育的范围，同时让人们从教育的角度而不是从医学的角度来考虑教育计划的制订。[27]可见，融合教育作为一种全新的教育理念，追求的是建立全纳社会和实现全民教育。“全纳社会与全民教育的宗旨一致，就是要保障所有学习者受教育的权利不会因为个人的特点与障碍而被剥夺，其最终目的在于建立一个更加公正的社会。”[28]

（二）融合教育与普通教育、特殊教育的关系

融合教育试图将原来接受普通儿童的普通教育与接受特殊儿童的特殊教育融为一体，因此融合教育推进的进程需要两种教育体系的通力合作，实现共融共存。融合教育与普通教育、特殊教育之间的关系可以通过图1-1体现出来。

如图1-1所示，融合教育需要打破原来普通教育与特殊教育的隔离体系，通过箭头A向特殊教育延伸，通过箭头B向普通教育延伸，最后实现普通教育体系与特殊教育体系形成融合的教育体系。其实，普通教育与特殊教育并非两个泾渭分明、截然对立的分离体系，两者具有教育的一般共性，其本质都是培养人，区别在于培养对象分别是具有共同性与特殊性的不同类型儿童。在特殊教育实践过程中，如果过分强调特殊教育与普通教育的共性，可能导致忽视特殊儿童身心特点差异性的倾向，进而将特殊教育纳入普通教育的发展轨道；如果过分强调特殊教育的特殊性，可能导致忽视特殊儿童与普通儿童共同性的倾向，进而将特殊教育与普通教育隔离起来。在普通教育实践过程中，如果过分强调普通儿童的一般性，可能会忽视普通儿童群体之间的差异、个体之间的差异、个体内的差异，导致采取“一刀切”的教育模式，忽视了普通儿童之间的身心差异，因而也就违背了因材施教的原则，所以特殊教育中强调特殊儿童差异性的观点可以为普通教育所借鉴，普通教育中强调普通儿童共同性的特点可以为特殊教育所借鉴，两者优势互补，共同促进所有儿童的成长。因此，我们应该采用辩证唯物主义的观点来分析普通教育和特殊教育的共同性与特殊性，融合教育正是将两者的优势组合起来的一种教育体系，通过对它的改进与完善可以满足所有儿童的一般需要和特殊需要。很多国家正在着力构建一种全民性的融合教育体系，如南非教育部2001年6月发布的教育白皮书提出“构建融合教育与培训体系”。[29]

（三）融合教育的特点

融合教育的三个基本特点是：①要求在普通学校的普通班级内教育所有学生，无论他们有何种残疾，也无论他们的残疾程度如何，都必须在正常班级里接受所有的教育。教育要满足所有儿童的需要，并根据儿童自身的特殊需要提供特殊服务。②融合教育要求教师与其他人员组成针对特殊需要儿童的工作小组，为有特殊需要的儿童提供高水平的支持。工作小组成员包括普通教育教师、特殊教育教师和家长等。③融合教育的课程由一般课程和个别化教育计划构成，课堂教学主要以小组学习的方式进行，保证每个儿童都有同样的机会参与活动，而不被孤立，即每个儿童在课堂中不是“看客”，而是“主人”。加鲁西（Gallucci）等人1998年访谈融合班级中的特殊儿童时发现，这些儿童时刻强调自己在班级中不只是意味着身体的存在，而是真正成为班级的一员，其关键在于参与到班级活动中。[30]

（四）融合教育的原则

融合教育必须面向全体学生，满足所有儿童（包括普通儿童与特殊儿童）的特殊教育需要，使每个人的个性都得到充分和谐的发展，必须坚持主体性原则、正常化原则、早期干预原则、成功教育原则、教育平等原则、系统教育原则、个别化教育原则[31]等七大教育原则。

五、随班就读——具有中国特色的特殊教育安置方式

“随班就读”这一概念的正式提出是在1987年12月，当时教育部在《关于印发“全日制弱智学校（班）教学计划”的通知》中指出：“在普及初等教育过程中，大多数轻度弱智儿童已经进入当地小学随班就读。”随后，国家教育委员会在下发给各地的《关于特殊儿童少年随班就读工作试行办法》中对“随班就读”的定义是：“随班就读就是让具有一定能力的视障、听障、弱智等特殊儿童少年就近进入普通学校同普通学生一起学习、一起活动，共同进步。”[32]2003年，在《关于印发〈全国随班就读工作经验交流会议纪要〉的通知》中指出，“随班就读”是我国实施融合教育的一种形式，是“我国基础教育工作者特别是特殊教育工作者参照国际上其他国家的融合教育做法，结合我国的特殊教育实际情况所进行的一种教育创新”[33]。

随班就读，是我国特殊教育工作者在长期的实践工作中，吸取了西方回归主流的观念，结合中国经济、文化等具体情况，让轻度特殊儿童进入普通学校学习的特殊教育模式。它对普及特殊儿童义务教育起了巨大的作用。北京市推广了随班就读的经验，随班就读比例从1990年的64.15%上升到现在的95.18%。[34]安徽省青浦县，有弱智儿童547人，其中60%辅读。[35]从上述数据中我们可以看到特殊儿童随班就读率确实提高了，他们享有了与普通儿童平等的教育权。但我国的随班就读是否简单等同于西方的融合教育呢？有些研究者认为两者是等同的，并在国际学术交流中直接使用“Mainstreaming”（回归主流）或“Inclusive education”（或Inclusion，融合教育）等术语来描述我国随班就读的情况，并认为我国随班就读模式受国际特殊教育理论如回归主流或一体化思想的影响，因而具有国际性。[36]笔者认为，二者不能画等号，我国的随班就读是融合教育的浅层模式，[37]它产生的背景有别于西方的融合教育，并且发展也有待完善。

我国特殊教育资深专家朴永馨先生在《融合与随班就读》一文中对随班就读与回归主流进行了比较，列出了四点共同之处：①教育安置形式相同或相似，均把残疾学生安置到普通班级（或主要是在普通班级）与正常学生一起上课。②学生都有平等受教育的权利。③体现残疾学生与社会、特殊教育与普通教育相融合的思想。④根据学生的个体差异采取个别帮助、辅导或咨询。由于中美两国国情的不同，在随班就读与回归主流两者之间也有至少十点不同（见表1-2）[38]：

表1-2　中国的随班就读与美国的回归主流的比较

邓猛教授等研究者在总结文献的基础上，列出了随班就读与融合教育的几点显著不同[39]。

（1）随班就读参照了西方融合教育的做法，例如，也是将特殊儿童安置于普通教室，逐渐重视学生的潜能的鉴定与开发；另一方面，它也保留了某些苏联教育的影响，例如，重视对学生的缺陷进行补偿与矫正，这些缺陷学的理论与方法在中国特殊教育领域受到重视，其效果也为实践所证明。

（2）融合教育以西方的自由、平等、多元的社会文化价值观念为基础，而中国特殊教育发展生长于传统儒家教育思想的历史文化背景之上，并体现社会主义的政治与教育理念。

（3）随班就读处于起步阶段，还比较简单、粗糙，并不像融合教育那样具备一个理想的教育哲学或完备的教育目标、方法体系；随班就读只是解决我国特殊儿童教育问题的一个切实可行的具体实施方法。西方“瀑布式体系”较系统，供选择的层次较多，而我国以随班就读为主体的发展格局比较简单，层次较少。

（4）融合教育的根本目标是要在普通教室为包括特殊儿童在内的所有儿童提供高质量的教育，面向的是全体学生；随班就读的服务对象目前来说还是以盲、聋、弱智三类特殊儿童为主，许多中重度残疾、综合特殊儿童以及其他残疾类型的儿童还没有进入普通学校，还没有上学接受教育的机会。

尽管随班就读与融合教育具有一定的差异，但是肖非教授坚信中国的随班就读最终会“演变成为真正的融合教育”[40]。从随班就读与回归主流的比较以及随班就读与融合教育的比较来看，我国开展随班就读的初衷是尊重特殊儿童的教育权利，但根本的出发点是为了普及义务教育，让特殊儿童与普通儿童享有平等的教育权。我国的随班就读有三种形式：①在普通学校的普通班级上课。②普通学校附设辅读班。③一所学校兼有特殊部和普通部，例如武汉市武昌区湖滨街小学，类似于西方的教育配对模式。