第2节　融合教育的逻辑分析

一般来说，“规范的科学理论形成一个有层次的语言结构：事实、规律、理论。从科学事实（单称命题）出发，经过归纳等方法由事实上升到科学规律（全称命题），再按照假说——演绎模式把规律组织为科学理论”[41]。融合教育的发展不能仅仅是满足于国家教育发展的一种理想蓝图，而且要形成系统的科学理论，更要将科学的理论付诸实践，推动教育的改革。因此，融合教育要从一种教育思潮上升到一种教育理论，需要对融合教育中包含的最基本的命题、推论等进行逻辑分析，进而明晰融合教育的必要性与可行性。

一、命题分析

特殊儿童融合教育运动是建立在这样一个命题假设的基础上的，那就是“特殊儿童能在普通班级中与普通儿童一样接受良好的教育”。这一命题的确立主要来源于两个方面：一是对国外特殊儿童教育安置形式的借鉴，二是对我国特殊儿童教育安置效果的评估。无论是借鉴国外的经验还是立足国内的现实，我们都必须分析这一命题是单称命题，还是全称命题，甚或是概率命题。如果是单称命题，只能说明某位儿童能在普通班级中与普通儿童一样接受良好的教育，这一例证在现实生活中可以很容易找到，例如，听觉障碍儿童周婷婷能在普通课堂接受良好的教育。

如果是全称命题，就说明所有的特殊儿童都能接受融合教育。其实，全称命题作为全称归纳得出的结论是“或然的”[42]，可能为真，可能不一定真，仅仅是个“猜想”，其中的猜想对不对，还必须进一步加以验证，否则可能犯以偏概全的错误。这样，“所有的特殊儿童都能接受融合教育”的全称命题可能会导致将特殊儿童教育安置形式推向极端化的倾向，正迎合了某些人“取消特殊教育学校”的主张，可能不利于融合教育的健康发展。

如果是概率命题，就会得出这样的陈述：百分之几的儿童能接受融合教育。特殊儿童中固然有不少在普通学校求学，甚至有少数特殊儿童取得了极大的成功，但是依然有相当大一部分特殊儿童，因各种原因未能进入普通学校，甚至有些进入普通学校的特殊儿童又重新回到了特殊学校，这说明了“特殊儿童能在普通课堂中与普通儿童一样接受良好的教育”这一命题只能看成是一个概率陈述，即一部分特殊儿童能接受融合教育，另一部分特殊儿童难以接受融合教育。

鉴于“特殊儿童能在普通班级与普通儿童一样接受良好的教育”作为概率陈述的特点，特殊儿童的融合教育应该根据主客观的条件来进行具体的判断，或许采取多元的安置方式更有利于特殊儿童的发展。美国回归主流的“瀑布式”教育体系[43]（图1-2）实际上可以作为特殊儿童在融合教育中安置的一种参考。根据美国教育部2007年提交的年度报告显示[44]，截至2003年秋季，美国各种安置形式下接受教育的特殊儿童比例如下：普通班级占49.89%，学生在普通教室中接受大部分教育，在普通教室之外接受特殊教育和相关服务的时间不超过教学日的21%；资源教室占27.67%，学生在普通教室中接受部分教育，在资源教室接受特殊教育和相关服务的时间比例在21%～60%；普通学校特殊班占18.51%，学生在普通教室中接受部分教育，在特殊班接受特殊教育和相关服务的时间占教学日的60%以上；特殊教育学校占2.81%；寄宿制特殊学校占0.66%；在家或住院占0.45%。

融合教育的核心思想是“教育应当满足所有儿童的需要，每一所普通学校都必须接收服务区域内的所有儿童入学，并为这些儿童都能受到自身所需要的教育提供条件。学校不能只为一部分普通儿童服务，而将另一部分儿童拒之门外”[45]，这里的“另一部分儿童”其实是指特殊儿童。融合教育实质上主张将特殊儿童与普通儿童在普通班级混合就读，然而这可能只适合于少数资质优异的特殊儿童。如果把资质一般的特殊儿童也安置于普通学校，就可能会增加他们生活、学习中的挫折感，不利于他们身心得到最优化的发展。因此，特殊教育工作者和家长将特殊儿童进行安置时，必须针对特殊儿童的具体情况区别对待，采取适合特殊儿童身心发展的教育形式，即在特殊教育领域中实施因残施教，从而探索出一条投资少、见效快、效益大的特殊儿童教育发展的特殊教育新模式。

因残施教[46]就是根据特殊儿童自身的愿望、能力发展水平，针对特殊儿童的个别差异、年龄特征，及残疾的类型、性质与程度不同，有的放矢地对他们进行有差别的教育、教学，使特殊儿童获得最佳发展。实施因残施教所要遵循的基本要求：①因残施教应根据特殊儿童接受能力的不同，把他们安置在能够满足他们需要的教育场所，进行有目的、有计划、有区别的教育，使他们获得最佳的发展。②因残施教应根据特殊儿童残疾类型的不同，对特殊儿童进行有目的、有计划、有区别的教育。③因残施教应根据特殊儿童残疾性质的不同，对他们分班进行有目的、有计划、有区别的组织教学。④因残施教应根据特殊儿童残疾程度的不同，对他们分班分组进行有目的、有计划、有区别的组织分类教学。

因残施教是特殊儿童身心发展的客观规律在教育、教学中的反映，特殊学校和其他特殊教育机构在教育、教学中只有针对特殊儿童的共同特点和个别差异实施因残施教，才能更充分地调动特殊儿童学习的自觉性和积极性，充分发掘特殊儿童的内在潜能，以使更多特殊儿童达到培养的要求。因此，因残施教在特殊教育中有重要的意义：①因残施教是保障特殊儿童受教育权利的最佳体现。②因残施教是促进特殊儿童身心健康发展的有效途径。③因残施教是因材施教在特殊教育上的具体体现。④因残施教是实现残疾人就业的重要保障。

二、推理分析

根据结论的推导方向的不同，可将推理分为演绎推理、归纳推理和类比推理；根据前提是否蕴涵结论，推理可分为必然性推理和或然性推理。其中演绎推理是必然性推理，归纳推理和类比推理是或然性推理。

（一）归纳推理分析

归纳推理是从个别知识的前提推出一般知识的结论的推理，包括完全归纳推理、不完全归纳推理（全称归纳与统计归纳）和典型归纳推理。“所有特殊儿童能在普通班级中与普通儿童一样接受良好的教育”这一表述，如果作为完全归纳推理得出的结论，就必须考察特殊儿童的全部包含对象在普通学校是否能与普通儿童一样接受良好的教育，如果所有的特殊儿童适应了普通学校的学习，取得了预期的效果，那么它就可以作为一个一般性的结论成立，就相当于后述的演绎推理，具有了必然性。但是，所有特殊儿童都能在普通班级学习，可能需要考虑以下几个问题：①所有特殊儿童能否穷尽？②某个对象在普通班级中的学习情况是否真实？③该儿童的属性是否是特殊儿童？④普通班级是否是真正意义上的普通班级？

全称归纳推理与统计归纳推理都属于不完全归纳推理，具有或然性。“所有特殊儿童能在普通班级中与普通儿童一样接受良好的教育”这一表述，如果作为全称归纳得出的结论，因其前提只考察了特殊儿童的某类对象，而非全体对象，故结论超出了其前提断定的范围，只可能是“以偏概全”。根据特殊儿童融合教育的情况进行统计归纳推理，得出的结论就是“百分之几的特殊儿童可以在普通班级与普通儿童一样接受良好的教育”，但是概率推算出来的结论需要随着实际情况的改变而做出改变。根据美国每年统计的数据，不但所有特殊儿童在普通班级接受教育的百分比并不完全一致，而且不同类别的特殊儿童在普通班级接受教育的百分比也千差万别。因此，根据归纳主义的累进模式[47]（图1-3）可对不同类型的特殊儿童融合教育的情况进行概括。“事实a（听觉障碍儿童a1，a2，……，an在普通班级与普通儿童一样接受了良好的教育）”概括出的“定律a（听觉障碍儿童能在普通班级与普通儿童一样接受了良好的教育）”，“事实b（视觉障碍儿童b1，b2，……，bn能在普通班级与普通儿童一样接受了良好的教育）”概括出的“定律b（视觉障碍儿童在普通班级与普通儿童一样接受了良好的教育）”，“事实c（肢体障碍儿童c1，c2，……，cn能在普通班级与普通儿童一样接受了良好的教育）”概括出的“定律c（肢体障碍儿童在普通班级与普通儿童一样接受了良好的教育）”，进而得出了更一般的规律A（生理发展障碍儿童能在普通班级与普通儿童一样接受了良好的教育）。同样，在通过“事实n”概括出的“定律n”的基础上得出“更一般的规律B（认知发展障碍儿童能在普通班级与普通儿童一样接受了良好的教育）”“更一般的规律C（语言发展障碍儿童能在普通班级与普通儿童一样接受了良好的教育）”“更一般的规律D（情绪和行为问题儿童能在普通班级与普通儿童一样接受了良好的教育）”“更一般的规律E（超常儿童能在普通班级与普通儿童一样接受了良好的教育）”。最后通过特殊儿童[48]（包括生理发展障碍儿童、认知发展障碍儿童、语言发展障碍儿童、情绪和行为问题儿童、超常儿童）而概括出“所有的特殊儿童都能在普通班级和普通儿童一样接受了良好的教育（即融合教育所主张的教育必须针对所有儿童的融合教育理论）”。

典型归纳推理是从一类实物中选择一个标本作为典型，对它进行考察，然后将其显示的某种属性概括为同类其他个体对象共同具有的属性。[49]它不同于作为积累式的完全归纳与全称归纳，是一种非积累式的归纳推理。通过典型归纳推理得出的结论——“所有特殊儿童都可以在普通班级与普通儿童一样接受良好的教育”是或然性的。

从归纳推理分析中发现，既然除了完全归纳以外的其他归纳推理得出的结论都不具有一般的普遍性，那么针对特殊儿童的融合教育应该保持一种慎重的态度。目前我国特殊儿童在普通班级进行融合教育的数据尽管有统计归纳推理，但是这种统计归纳推理发现的只是百分之几的特殊儿童在随班就读，至于效果如何，需要进行深入的统计分析，才能更好地促进融合教育的发展。目前并不是所有的特殊儿童都能在普通班级接受融合教育，融合教育的实施存在各方面的阻力。如2000年世界教育论坛总结出融合教育推行的障碍主要有政府对推行融合教育的意识薄弱，资金不足，运用不善，债务负担重，对贫困和被排斥的学生的学习需求不够重视，不重视学习质量，缺乏扫除男女不平等现象的决心等。[50]

（二）演绎推理

演绎推理是从一般性知识的前提推出特殊性知识的结论的推理。只要其前提为真，其结论必然为真。因此，演绎推理的必然性是以其前提的真实性为条件的，如果“所有特殊儿童都能在普通班级与普通儿童一样接受良好的教育”这一前提为真实的，那么特殊儿童融合教育的推进就毋庸置疑。要考察前提的真实性，必须通过实践，这就返回到了归纳推理的过程，特别是完全归纳推理的过程。众所周知，几乎所有的科学知识都来源于单称陈述或者单称命题，即源于对特殊个体的特殊观察，然后通过对经验的个别事实进行归纳，“但归纳并不论证规律的有效性，而只论证这个有效性的或然性；明确地得到证实的是或然性，而不是有效性”[51]，即并不是所有的单称陈述皆能上升为普遍的科学规律，即全称命题，其有可能上升为或然性的概率命题。因此，对融合教育推进过程进行演绎推理一定要注意前提条件的合理性。

（三）类比推理分析

类比推理是指根据两个或两类对象在一系列属性上是相同（或者相似）的，而且已知其中的一个对象还具有其他属性，而推出另一个对象也具有相同（或相似）的其他属性的结论。[52]特殊儿童融合教育的类比推理可能表现为以下形式。

听觉障碍儿童能在特殊学校特殊班、普通学校特殊班学习，而且能在普通学校的普通班随班就读。

根据上述类比推理的形式同样可以推导出其他类型的特殊儿童能在普通学校随班就读的结论。融合教育的类比推理只是说明了普通班级仅作为特殊儿童接受教育的一种形式，并没有否定其他形式的安置，不过在类推的过程中需要注意有些特殊儿童（多重障碍儿童）尽管能在特殊学校的特殊班就读，但在普通学校的普通班安置时要特别慎重。

三、辩证分析

前述的形式逻辑分析给我们提供了比较稳定的逻辑分析框架，但辩证唯物主义告诉我们要促进融合教育的发展，需要着重研究融合教育与特殊教育、普通教育的联系和发展的一般规律，即对立统一规律、质量互变规律与否定之否定规律。

从对立统一规律的角度来看，融合教育将原来分离且对立的普通教育、特殊教育统一起来，促进了普通教育与特殊教育朝着提高教育质量的共同方向进行改革，两者之间的矛盾斗争促进了彼此之间的相互渗透，不但生成了各自发展的动力，而且促进了普通儿童与特殊儿童之间教育公平实现途径的拓展。

从质量互变规律的角度来看，融合教育的发展具有阶段性和连续性相统一的特点，融合教育推行之初让特殊儿童到普通学校随班就读，体现了量的积累的过程，通过量变促进质变，即使融合教育从刚开始的普及到最后的提高，最终实现所有儿童“同在蓝天下”“同坐课堂中”的局面。

从否定之否定规律的角度来看，融合教育内部也包含着肯定和否定两个方面、两个因素。这体现在融合教育的利弊表现上。斯坦贝克（Stainback，1993）等人指出融合教育的优点有：①每个人都受益，而非特定的对象或族群。②将教育资源和努力放在教学上，而不把时间与金钱花在分类、标记与鉴定上，学生受益较快，而教育经费也可精简。③给予每位学生在社会性互动与教学上的支持，建立相互依存、互相尊重与彼此负责的教室生态。不过，融合教育并非全无缺点，也并非容易实施，学者们指出其至少有如下缺点：①普通教育与特殊教育的合作基础尚未建立，合作技术尚未形成。②缺乏实际资料支持。③降低教育品质，教学效率差。④目前教育经费、师资训练、教师资格皆以双轨制为主。部分学生还是较适合接受特殊教育。并非每位教师都有能力教导所有的学生。⑦标记并非没有好处，甚至有必要。⑧缺乏具体实施方案。[53]融合教育的肯定方面与否定方面共同构成的统一体，辩证的否定强调融合教育的自我否定，如果融合教育的否定方面战胜了肯定方面，就会演变为他物（普通教育或特殊教育）；如果融合教育的肯定方面战胜了否定方面，就会不断朝前发展。辩证的否定强调融合教育的发展不是通过一次量变或质变完成的，而是通过多次螺旋式上升完成的，发展的趋势是大势所趋，但发展的道路可能充满艰辛。

四、总结

特殊儿童的融合教育要作为一个科学的理论在全社会、全世界推广，就要从单称命题上升到概率命题或全称命题，就要在归纳推理的基础上进行演绎推理，并有必要在一定时间与范围内对在普通班级内的特殊儿童进行分类观察并将数据进行统计，从而得出统计规律。尽管统计规律与必然规律有较大差别，但是两者皆为科学陈述的两种形式，都具有解释和预言的功能，即解释已经知道的事实以及预言尚未知晓的事实。融合教育的发展需要处理好与特殊教育、普通教育之间的关系，需要从“量”的普及达到“质”的提高，需要通过不断的辩证否定完善自我。