第三节 “学为主体”教育思想的研究基础

“学为主体”教育思想是一个年轻而又古老的命题。“学为主体”教育思想是国内学者20世纪80年代大讨论时期提出的话语，主要流行于国内基础教育理论与实践领域；国外教育学者的探究依然沿袭“学生中心”的话语建构。

一、国外研究与实践要略

从“文艺复兴”运动开始，国外较早就开始关注儿童或学生的特点，从卢梭到杜威，再到罗杰斯，理论研究逐步明晰与丰满，尤其在学校教育上，更是以各种实践形式加以充分运用。

（一）发现“儿童”

儿童的觉醒，首要的推动因素是14—16世纪欧洲“文艺复兴”运动。文艺复兴运动高举的是人文主义的大旗。人文主义者主张以人为中心，反对以神为中心，提倡人道、人权，肯定人的价值、地位、能力，提倡个性解放。

宣扬人的意志自由和个性自由的文艺复兴运动促使人文主义者意识到应该谨慎、细致地去对待儿童，尊重儿童人格，并为此大声疾呼，这给教育带来了生机和新的风貌：反对权威主义和体罚，崇尚自由精神；主张教育应尊重儿童的身心发展，注意儿童的个性差异，并认为教师应根据儿童的特点因材施教。

18世纪后半期，卢梭发表了他的儿童传记体小说《爱弥儿》。这部小说第一次把儿童当作具有独立人格的个体来描写，第一次明确提出，“要把儿童当作儿童来对待”，强烈呼吁教育要适应年龄、个体和性别特征。教育开始强调人的自然属性、人性和人格的全面发展，强调儿童在教育过程中的主体地位，反对轻视人的存在和价值的偏向。

形成于文艺复兴时期，兴盛于18世纪，延续至19世纪的自然主义教育思想，虽然没有明确喊出诸如“以儿童为中心”或“以学生为中心”的口号，但是它们对杜威的“儿童中心说”思想却产生了较大的影响。

（二）“儿童中心说”

进步主义教育思想的发言人杜威继承了卢梭的浪漫自然主义，同时又吸收了实用主义的经验观念，建构起了经验自然主义哲学。针对把教学的重心放在教师身上的问题，明确提出“现在，教育中将引起的改变是重心的转移。……这里儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来”。杜威正式打出了“儿童中心说”的旗帜。

杜威的“儿童中心说”对教育的目的、教学过程、教师的作用、教学方法、教学组织都做了详细的论述。杜威把生长看作是教育的目的，他断言：“教育即生长。”杜威批判传统的教学过程以教师为中心，为了使教学过程成为具有真正目的的过程，他主张教学过程的重点应转移到儿童，即学生。杜威认为在以儿童为中心的教学过程中，教师的作用并不是要给儿童强加某种概念，来形成某种习惯，而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起作用的影响，并帮助儿童对这些影响作出适当的反应。关于教学方法，杜威主张：一是让儿童做事，从做中学，取得经验。杜威批判传统学校的按班授课的教学组织形式，说“这种形式没有为学生提供活动的场所，学生只能‘静听’”，认为这种形式会扼杀学生学习的主动性。他提倡为学生准备开展活动的地方，以便开展活动教学。

1896—1903年，杜威在芝加哥大学主持和领导了芝加哥大学初等学校，即杜威实验学校的教育实践活动。在学校中，所采用的最基本的方法就是活动。因此，从儿童熟悉的和自然的活动开始，给予每个儿童从事他真正要做的事情的机会和方法，并且在他们做的过程中给予指导，使他们学习知识和获得技能，又使他们对所做的事情的社会意义的认识不断发展。学校正是通过儿童熟悉的活动来扩展个人的兴趣，并把这些兴趣和范围更广大的生活连接起来。这些活动具有最大的建设性，既能使儿童用自己的一切力量和感情投入其中，又能使儿童扩大和加深自己的经验以达到整体的发展。通过各种有意义的活动，不仅使儿童对各种经验的反应更加敏感，而且使别人的间接经验同他们自己的经验更完整地结合起来，从而加深和丰富他们自身的经验。

（三）“以学生为中心”的教学论

罗杰斯“以学生为中心”的教学理论与杜威的“儿童中心说”非常相似，同时又有很大的区别。理论上，罗杰斯“以学生为中心”教育理论，可以概括为三点，“即存在主义的世界观，现象学的方法论以及人本主义的心理观”。

在教育目标上，提出教育是培养“自我”实现的人。在教学方法上，反对机械地“填”与“灌”，主张激发学生的学习动机，使学生“意义学习”，坚持“非指导性”原则。在教学过程中，罗杰斯不仅强调情感因素和人际关系在教学中的积极作用，而且他还竭力呼吁应培养有充实丰富情感世界、精神世界的人，也就是知情合一的“完整的人”；有形成良好人际关系能力的人。

罗杰斯是当代美国最著名的人本主义教育家、心理学家之一，并因其鲜明的“离经叛道”之学说而成为当代国际教育舞台上引人注目的人物。罗杰斯的教育思想对国外20世纪60、70年代的教育改革运动产生了极为深刻的影响。但罗杰斯的教育思想也有严重的缺陷：唯心主义的世界观导致了他对教学活动的片面理解；“以学生为中心”教学理论直接嫁接自罗杰斯的心理治疗理论和实践，忽视了学校教学过程固有的特殊性；过分轻视知识的系统传授，忽视了理性的作用；轻视教师在教学活动中的地位。

（四）“让学校适应学生”的夏山学校

英国夏山学校以“让学校适应学生”为办学宗旨，坚持不懈地对学生进行自由教育及学生自治的实验，在世界教育实验史上留下了精彩的篇章。如何实现这一目标，尼尔带着四个问题进行了长期的实验：如何摒弃权威，还儿童以自由？如何有效地让学生自由发展？如何引导儿童情感健康发展？如何培养学生的创新精神？通过对学校课程、教学方法和管理的改革，尼尔对上述问题进行了充分的实验并形成了特色鲜明的自由教育思想。

为了实现自由发展的教育，实验学校为儿童提供了一个自由发展的课程。学校开设语文、数学、历史、地理、自然科学、工艺等课程。学校为学生安排有丰富多彩的活动课程。通常下午第二节课结束后就是自由活动时间。在活动时间里，低年级组的学生在校园内玩耍或听故事，中年级组的学生到艺术室或陶器工厂去，参加绘画、装潢、雕刻、编织等活动，年龄大一些的学生则到学校的木工场或铁工场去进行工艺制作。女生们一般到艺术室或参加缝纫、烹调等活动。

游戏是实验学校课程的一个重要组成部分。尼尔认为，在儿童教育阶段，游戏比学习更为重要，学校应该使儿童生活得像游戏。尼尔所指的游戏不是运动场上或有组织的集体活动，而是侧重于想象的游戏。实验学校每天留给儿童充分的游戏时间，让儿童在游戏中把现实和幻想联系起来，从中陶冶情趣。实验学校的课程学习是自由而充满魅力的。尽管实验学校有一个上课时间表，但是是否上课，学生们拥有完全的自由。他们可以选择上课，也可以选择不上课，如果他们愿意，几年都可以不上课。学校的课表只是为老师而准备的。

在夏山学校，尼尔强调学生在自然中探索，在生活中学习，而不是按照预先安排的课程学习。学校通常没有考试，尼尔认为考试会使儿童屈从于外来的诱惑和压力，最终失去其内在的学习兴趣和动机，成为不自由的儿童。但当那些想要参加初等教育证书考试或大学入学考试的学生向教师求教时，学校也给予特别的辅导和教学。

二、国内研究与实践概要

“学为主体”教育思想研究在国内的研究经历了理论上的认识和澄清、实践上的摸索与总结和理论与实践相统一的演变发展历程。

（一）理论上的认识与厘清

狄枚（1983）在《教学改革与“学为主体”》一文中，从当下教学改革的实际出发就“学为主体”思想的内涵、重要性进行了探讨。他指出，学为主体教育思想承认学生是学习认识过程的主体；承认学生的学习品质等非智力因素与智力因素是学习发展的内因；同时承认学生学习的内因是学习过程发展的根据，且可以改变。学为主体并不是人为臆造的原则或规定，而是一种客观规律。提高学生学习能力是学为主体思想的重要内容，而要提高学生学习能力“要让学生懂得怎样科学地学习”。鲍兆宁（1985）在《论学为主体》一文中，从传统教育原理和现代教育原理的比较出发，结合杜威儿童中心和陶行知教学法，从教师指导的角度，对如何培养学生自学能力，激发学生主体积极性进行了剖析。之后中国理论界关于“学为主体”思想的理论探讨，一方面陷入“教为主导学为主体”的形而上学思辨的怪圈；另一方面，译介国外“学生中心”研究理论成果，为国内教学实践提供理论导航。

扈中平，陈楚玉等（2001），通过国外“学生中心”思想的概括和梳理，归纳了“学生中心教育思想”的基本理念，从人性假设、学生是教育的出发点、教师是学生的服务者、多元的教育价值取向和自然、宽松的教育氛围及要重视教学的过程多个方面进行了阐述，具有一定的代表性。张秋慧，郭志明（2008），通过对杜威“学生中心课程论”教师观的梳理，介绍了“学生中心”关照下教师的引导职责、对学科知识的改造和组织作用以及在学生生活中过渡和融合的协调作用。杜威对教师的期望和要求，颠覆了过去把教师看成是一个权威者的传统，也否认了教师是一个无足轻重的人物的观点，肯定了教师在儿童的发展过程中起着十分重要的作用，如关注有利于学生成长、符合社会要求的兴趣并给予指导和培养；要重视学生思维的质量，与学生充分交流，调动学生思维的积极性、主动性和创造性；教师需要将学科知识进行组织和改造，转换成学生易于接受的直接经验；等等；为“学为主体”教育思想教师定位和专业成长提供了支持。

（二）代表性的实践探索

“学为主体”教育思想的实践，在教育改革中独具特色。现选取具有代表性的教改流派——后“茶馆式”教学、“先学后教”、“教学合一”加以简要介绍，从中窥其“学为主体”教育思想的精华。

1．后“茶馆式”教学——“议”为核心

20世纪80年代，上海育才中学段力佩校长提出“读读、练练、议议、讲讲”教学，称之为“茶馆式”教学，在上海乃至在全国产生了很大的影响。上海静安附中结合新课程的理念，以“茶馆式”即“书中学”教学为基础，探索这一教学方法的发展，并且把这种发展后的“书中学+做中学”教学方式，称为后“茶馆式”教学。后“茶馆式”教学课堂五环节——“读读、练练、议议、讲讲、做做”，是一种关注学生学习、获得知识的方法过程和提高学生学习效能的教学方式。后“茶馆式”教学对教师干预课堂提出了两个关键因素：

（1）学生自己能学会的教师不讲

学生自己能学会的内涵不仅包括有意义的接受性学习，也包括研究性学习；不但包括学生个体自己能学会的，还包括学生群体自己能学会的。这一关键干预因素既颠覆了教师讲得太多太滥的情况，也把学生之间的差异看成一种重要的教学资源，使学生的学习方式多样化。

（2）关注相异构想的发现与对话

从表面上看，这一干预因素要求教师摒弃过去那种一味追求讲得正确、完整生动，一味把教师的讲解作为学生习得的唯一途径的教学方式。实际上，这是要求教师引导学生发现问题、解决问题，使学生的认识更加正确、完整。

后“茶馆式”教学的核心是“议”，本质是对话，师生对话、生生对话、学生与自己对话，让学生尽可能暴露潜意识。教学的真髓，即把课堂还给了学生，真正体现了“学生的主体地位”，提高了学生完成学业的效能，保证课堂教学的质量，不但关注学生今天的发展，更加关注学生将来的发展。

但这种教学方法对教师的要求很高，要求教师必须有丰富的知识，极其敏锐的课堂反应能力，必须做到以学生为本，心中有学生，才能做到教学方法灵活、多样，才能把“课堂”变成“学堂”，构建开放而有活力的“学堂”。

2．先学后教——“学”为首位

江苏泰兴的洋思中学，在实践中成功地探索了“先学后教、当堂训练”的课堂教学模式（即“洋思”教学模式），其核心是最大限度地发挥学生学习的主体性，以学生的学为教学的基础，并贯穿教学过程的始终，再辅以教师的有效教学引导。洋思教学模式的课堂教学的基本步骤是：

（1）明确目标，激发动机

上课开始，教师用三言两语明确学习目标，让学生对本节课的主要内容有一个总体的把握和认识，使学习有个明确方向。一方面，激发学生的学习动机，调动了学生学习的积极性和主动性，促进学生在以后的各个环节里主动地思考，围绕目标探索、追求。

（2）学生自学，教师指导

教师首先明确自学的内容，即要让学生知道自学什么；其次明确自学的方法，是学生自己围绕课后习题看书自学自己解决问题，还是和小组成员讨论解决疑难；最后明确自学的要求，即学完以后，学生要达到的要求：需要多长时间、如何检测、达到何种指标。

在学生自学的过程中，教师要发挥有效的引导和监控作用，在教室里巡回指导，了解学生的自学情况，对自学速度快、理解能力强的学生给以肯定，总结自学的积极性，对自学有困难的学生要提供合宜的指点，帮助、促进他们完成自学任务。教师的指导要有针对性，主要是中差学生。

（3）检查效果，收集问题

通过方式灵活多样的质疑问难、个别询问、学生板演、提问和讨论的形式来检查自学效果。其目的是了解学生自学掌握的情况。教师根据问题的难易和梯级让不同程度的学生来展示，同样教师所关注的重点还是中差学生的理解、掌握情况，这样最大限度地暴露自学中存在的问题，同时教师还要分析学生自学中疑难问题的类型，收集带有共性的问题，为下一步的“后教”做准备。

（4）展示结果，针对教学

首先让学生观察别的同学的展示，查找理解有误的地方，比较各自思考和解决问题的视角和思路，训练一题多解，使优生理解更加透彻明了，训练他们的求异思维和创新思维，培养他们的创新精神和多元思维的能力。鼓励学生发表不同的看法，引导学生进行讨论，寻找解决问题的最佳方案。然后实施“后教”，教的内容是学生在自学中所暴露的带有共性的疑难问题，学生们通过自学已掌握的内容就不用再去讲授，教的方式是让已学会的同学讲给没掌握的同学，教师只做评定、补充、更正。

（5）当堂训练，及时反馈

布置课堂作业，督促学生单独地、快节奏地完成课堂作业，以此来检验学生是否达到了学习目标的要求。当堂训练可以促进学生在各个教学环节都积极主动，提高了学习效率。及时反馈，有利于知识的迁移和掌握，同时减轻课后的负担，让学生有时间根据自己的喜好自主发展。布置的课堂作业要典型、适度和适量，典型就是一定体现学习目标，应用刚学的知识。适度就是课堂作业要低起点、多层次，有必做题、选做题，有时还有思考题。适量就是保证大多学生在课堂上能完成。学生在当堂训练的时候，教师要勤于巡视，问题要及时发现，及时处理。尤其关注后进的学生，若有困难，在课后要主动进行辅导。力争面向全体学生，让每一位学生的潜能都得到发挥，让所有的学生都体会到学习的乐趣。

3．教学合一——“学导”并重

“教学合一”是陶行知的教学思想，也是陶行知生活教育的方法论和教学论。“教学合一”是将教师在教学中的主导作用和学生在教学中的主体作用紧密联系，有机结合，使学生在“教”中学会学习，产生学习兴趣；在“学”中获取“自得”，以“自得”激发学习的“自动”，发挥学生的主体作用，调动学生主观能动性，更发掘学生的潜力。许多学校对这一思想进行推广，形成一系列“教学合一”的教学模式，其中“学案导学”教学模式的研究效果显著，南北遍地开花。

所谓“学案导学”是指以学案为载体，以导学为方案，以教师的指导为主导，以学生的自主学习为主体，师生共同完成教学任务的一种教学模式。该模式突出学生为中心的主体地位，强调为充分体现学生的主体地位创设适合自学的条件，挖掘学生自身对学习的渴望和潜能，建立起一套学生自主学习的导学机制；着眼于培养学生学习能力，要求正确处理知识与能力的关系，充分认识知识是学生发展的基础，不是教育的终极目的，关注学生“学懂”、“学会”；实施“学案导学”的最终目的是落实素质教育，促进学生的全面发展。在实践中大致采用了以下三种具体的教学程序：

（1）诱导式：提问—讨论—归纳—练习

诱导式教学模式一般用于新授课的教学，就是在学生预习的基础上，首先通过提问和讨论解决学生普遍存在的问题，无须教师做全面的讲解，也避免了课堂中过于沉闷的教学气氛，同时也可使教师有时间解决个别学生存在的问题。归纳环节是在讨论的基础上做出的，要求学生能够在教师的帮助下自己得出规律性的结论。因此，在这种教学模式中，一般要求由学生自己来阐述最后的结论。

（2）开放式：质疑—探究—小结—应用

开放式教学模式一般用于单元复习课，目的是为了形成完整的知识体系和学会如何将知识应用于具体的问题解决活动，带有研究性和实验性。此种课型的学案所涉及的知识往往是一些高级知识，学案中设计的问题也往往具有开放性，甚至没有唯一正确答案，要求为学生介绍一些适当的科学研究方法，以利于学生充分发挥自己的创造性和想象力，培养学生的批判精神。在教学指导上常常采用合作学习和交互教学方式，教师一般扮演帮助者、启发者和指导者的角色，教师要充分为学生提供一个能够不受限制地发表自己的观点和见解的环境和机会（质疑），提供必要的探究条件和手段，让学生通过自己实践或实验验证所学的知识和所提出的解决问题方案。开放性学案导学教学不限于一个课时，也不一定全部在课内完成。

（3）技能式：示范—尝试—评价—作业

技能式教学模式一般用于程序性知识的学习和教学，特别适合于理科课程的教学。教师或者学生的示范不是简单的习题演算，而必须是将解决问题的思维过程尽可能完全地展示给学生，这里借鉴了近年来关于认知学徒式教学模式的研究和实践。尝试不要求学生能够即刻解决教师或者其他同学提出的问题，主要目的在于能够通过尝试让学生充分暴露认识的不足或者在知识体系上的缺陷，以便教师能够及时发现并调整教学进展和教学内容。评价环节是由教师和学生共同讨论和验证具体问题的解决方案，可由此充分调动学生的知识储备，加深对所学知识的理解。在这种教学模式中，学案通常以问题为核心来进行组织，教师在教学过程中则以学案中的问题为线索来组织教学活动。

上述三种教学模式各有自己的特色和价值，而从学生的学习过程来说，教师的教学活动实际上都是为了给学生提供一种促进知识学习和运用的环境和条件，帮助学生形成良好的知识结构和体系，促进学生学习策略的形成和自主性的发挥。各个环节的设计还具有防止教师过多地干预学生的学习和思维过程的作用，有利于学生思维的创造性。