第一节 集体备课的前期思考

叶澜教授指出：“没有教师生命质量的提升，很难有学生的主动发展；没有教师的教育创新，很难有学生的创新精神。”教师是实施新课程的主体，也是学校发展的主体，高水平的教师能支撑学校教育发展的空间。“将欲立人，先求立师”，没有好的师资就没有好的学校。因此，打造一支具有较先进教育理念、教育智慧、专业精神的稳定优质的教师队伍，是学校飞速发展的前提和保证。

一、教师原有教学观念的思考

教学观是指教师对教学的本质和过程的基本看法。研究表明，“教学观念对教学活动起着指导和统帅作用，教师的教学观一经形成，就会在他们的头脑中形成一个框架，影响到他们对教学过程的具体事物和现象的看法以及在教学中的决策和实际表现，进而影响到学生的学习”。正因如此，转变教师的教学观成为国家基础教育新课程改革的重要目标之一，也是新课程能够得以成功的重要条件。建构主义的理论告诉我们，观念转变是自我建构的结果，是头脑中原有的观念与外来信息相互作用的结果。要转变教师的教学观，首先应了解教师头脑中原有的教学观，才能通过适当的引导，使教师在对原有教学观念重新认识的基础上，逐步建立起新的教学观念。教师原有的教学观念，主要有以下两种：

传授知识的教学观。认为教学的本质是传授知识，是把知识从外在于学生的源泉（教师或教科书）搬运到学生身上。教师是教学过程的中心，学生只是被动的接收者。教学过程的出发点是外在于学生的教科书或教学大纲，是一个从教学内容出发，经教师到学生的单向过程，教学效果表现为知识量的积累。

应付考试的学习观。认为学习是一种帮助学生获取某种资格或合格证书的手段，因此把焦点放在学生的成绩特别是考试成绩上，学习成为一种训练学生去适应考试要求的过程。教师是训练者，学生是训练对象。考试就像一根指挥棒，决定了教师和学生的行为，决定了学习内容乃至学习方法。

“传授知识”和“应付考试”的教学观有一个共同的核心，“即通过一个基本上是单向的教学过程，从外部将一定量的知识和技能灌输给学生，以满足外界对学生的要求。因此可以进一步归结为高一层次的教学观念或思想取向，称之为单向灌输式的教学取向。这种教学取向把学生看成是被动的接受者或受训对象。教学的内容和过程都是由外部因素控制的单向过程，以教学内容（大纲或教科书）为出发点，再到教师、学生。教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向的‘培养’活动，以教为中心，学围绕教转。用一种量的观点，或者是知识的量的积累，或者是考试成绩，来衡量教学的效果。这种教学取向，看似有效的教学，实际上很有可能是对学生习得的无效荒废，是低效、甚至是负效之残害”。

二、教师原有教学行为的思考

面对充满变化、快速发展的新时代，面对新科技、新理论、新知识的不断推陈出新，教师们许多已经习以为常的教育观念和教学行为方式已经很难适应时代的进步。基础教育课程标准的颁行与新课程的逐步推进，给教师的教育教学观念、教育教学行为和教育教学常规工作带来前所未有的变化。新课程改革使学生的学习方式发生了变化，与此相应，教师也必须重新构建自己的教学方式，转变自己所扮演的角色。

（一）对备课行为的思考——学生需求的轻视

备课是教师的日常工作，改革教师的备课是改革教师教学方式的基础。由于教师大多受怀旧心理、不良习俗、社会传统观念和舆论等多方面因素的影响，加上农村这一特定环境的制约，在教学实践中很难摆脱传统固化教育的束缚，教师惯用传统意义上的备课。虽然也强调学习大纲、研究全套教材、全册教材和单元教材，也强调“备学生”和准备教具、学具等，但是教师对备课的理解比较狭隘，有些教师以为“备课”就是“写教案”。

实际上，这与新课程要求的教学设计是大相径庭的。一个较为完善的教学设计，肯定经历一个逐步修改、完善的过程，教师应听取同行的意见和建议，结合自己课前、课中、课后的反思，进行修改、再设计，其教学设计是一个增加、删除、调整、充实的过程。但是学校教师的教学设计大多只为教而设计，以教师的教为中心，并没有突出“以学生为本”的理念。表现为教学目标表述没有以学生为主体，教学过程的描述没有重视学的设计，较少考虑教师、学生、学习资源、教学媒体等要素之间的相互联系。

教师的专业化是一种“互动的专业主义”。反思学校的备课模式，教师群体因有保守、抗拒、畏缩的心理，而缺乏同伴互助、协调和合作，认为备课是个体的事，不习惯分享经验、互相学习、彼此支持、共同成长。面对学生对教学有效性的需求，面对课程改革对教师教学智能的需求，单纯通过教师个体努力来提高教育教学水平，已经无法满足现代社会对人才的多样化要求。教师合作文化是促进教育改革成功的一个重要因素。“我们唯有将学校组织中的每个人的愿望、理想、远景整合为学校群体的‘共同愿景’，教师才会在个人愿景与现状相比较差距中产生出一种‘创造性张力’，即一种想要把二者合而为——一种自我超越的强烈愿望。自我超越的实现途径是团体学习，团体是学习的最佳单位。”建立在“共同愿景”和“自我超越”基础上的团体学习，长于系统思考，惯于深度会谈，不仅能使团体产生杰出成果，也会使个别成员成长更快。

（二）对课堂教学行为的思考——学生学习的轻视

课堂教学是新课程实施的主要领地，也是新课程改革的重要内容。分析教师的课堂教学，从教师的教和学生的学的角度上说，主要局限在教师的教上；从新课程的发展性教学核心内涵——“知识与技能”、“过程与方法”和“情感、态度与价值观”这三维目标而言，主要局限在知识技能这一维度上。这与新课程理念下新的课堂教学观所要求的更加注重学生的学和重视学生的学习过程和学习方式，重视学生情感、态度与价值观的养成，是相距甚远的。新的课堂教学观致力于学生的主动发展与积极发展，致力于学生创新精神和创新能力的培养。因此，如何让教师清晰地认识到“学生的学”的重要性，改变教师的课堂教学行为是学校必须面对的又一个重要课题。

（三）对课堂教学评价的思考——多元评价的轻视

新课程需要的是一个能促进学生主动发展的全面的评价体系。反思原有的课堂教学评价，仍沿袭着以教师为中心的评价观，已经失去了它对以学生发展为中心的当代课堂教学改革的导向与激励功能，甚至异化为教学改革的障碍与阻力，把学生考试成绩作为评价的唯一依据，从而出现课堂教学“轻过程、重结果，轻理解、运用，重死记硬背”的急功近利的现象；把教材看成是教学的“唯一”，往往忽略知识的来源和应用，在一定程度上阻碍了学生能力的培养；对教学效果的评价，往往割断了学生对知识的再认识以及接受创新精神熏陶的途径。

新课程所需要的教学评价和传统的教学评价相比，评价功能从甄别选拔转向了促进学生的发展；评价的主体从教师一元转向了师生多元；评价的内容从单一的评价学生学习成绩转向了评价学生各方面的素质；评价的方式方法从单纯的“打分”或“划分等级”转向了定性评价与定量评价；评价的过程从静态的评价结果转向了动态的评价整个过程，从评价学生的“过去”和“现在”转向了评价学生的“将来”。因此，重建课堂教学评价体系已刻不容缓。

三、教师专业成长的思考

“教师专业成长是一种‘动态’发展的过程，教师的态度、价值、信念、知识技能和种种行为表现时刻需要调整、修正、重新审视、评估、接受挑战和考验。”那么，什么是教师专业成长呢？美国学者波斯纳认为：教师的成长=经验+反思。确实，自我反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，新课改要求教师不断培养和发展自己的反思能力，成为反思型教师，通过反思来对自己的教学实践进行总结、提高。在实践中，笔者深深感受到了实践反思以及深层次的伙伴互助对教师专业成长的积极作用，但教师实际上却存有以下问题：

（一）自我反思的缺失

叶圣陶说：“教师有独立的思考和见解，又能不断研究和实践，掌握启发学生和引导学生的方法，才能使学生得到实在的益处。”面对各种新的教育思想、资源、手段和方法，教师不能简单地拿来、复制、粘贴，而应结合自己学校和班级的实际情况及自身优势，做出科学分析，为我所用，以改进自己的教育教学。实际中，有的教师由于思维定式，缺失教育理念和教学行为的反思，固守着老的教育理念和教学行为，发出了“对着新标准，苦想教什么；捧着新教材，不知教什么；举着新理念，还教老一套；搬着新教法，自己也搞不懂在教什么”的感叹。如此拿着旧船票，登上新客船，唱着《涛声依旧》的歌，怎么能使教学工作“与时俱进”呢？所以，如何让校本教研转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的反思行为，促进教师的专业成长不失为一条捷径。

（二）同伴互助的缺失

教学反思往往不是一个人的独处放松和回忆漫想，而是一种需要认真思索乃至极大努力的过程，而且常常需要教师合作进行。教师之间的专业切磋、协调合作，有利于改变个体独立无助的现象，变个体之间的竞争为集体的合作。合作可以实现资源共享，合作可以优势互补，形成教育合力；合作可以构建新型课堂；合作更能激发冒险、创新精神，促进教学的改革。尤其是创新和冒险精神取决于教师从其同伴和管理人员那里获得的专业上和人格上的支持。如果教师成员感受到团体的支持和认可越弱，就越依恋过去的方法和策略；反之，如果得到同伴的支持，则会使他更有勇气去脱离现状的安全感，敢于冒险、敢于创新。

（三）教学相长的缺失

《礼记·学记》:“是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰教学相长也。”“教学相长”是我国古代教育者从教学实践过程中总结出来的宝贵的教学经验和教学原则，意为教与学中相互影响，相互促进，从而双方都得到提高。教学本身是个双向活动，教师在引导学生探求知识的过程中起着助推的作用，没有教师的引导，学生的知识就不可能高效和速捷，但教师也不可唯我独尊，搞一言堂，这是因为教师的思维能力并不是超前的。在教学中，要尊重学生的思维方式，鼓励学生提出不同的见解，善于根据学生学习状况更新方法，勇于创新。如果教师不能立足学情，不能以学生的“学”促进自己的“教”，整个教学工作将事倍功半。

（四）专业引领的缺失

无论是专家的理论研究还是广大教师的教学实践，都毋庸置疑地证明：教师的专业成长与发展需要专业引领。如果缺少充分的专业指导，不能深层次引导教师的专业成长，教师获得帮助的范围就会变窄。因此专业引领力量的建设状况制约着校本教研活动的深度开展，制约着教师专业的成长。怎样通过多种途径，创造各种条件，让教师获得有效的专业引领，从而使教师的专业化程度从整体上有较快的提高？

教研组作为教师集体进行教学研究的基层组织，更是学校落实办学理念、实施教学管理、培育教师成长的基层单位，理应成为教师专业发展的最佳组织。反思过去，教研组活动只是蜻蜓点水，教研组并未真正发挥其职能。一方面教师多注重个体的经验，教学停留在讲、练的操作层面上，没有研究的热情；另一方面教研组建设多是完成行政指令的过程，研究主题并非来自教师的自主选择，所以教研活动往往流于形式，缺乏实效。针对这些情况，如何加强教研组建设？要重新审视教研组的功能目标，把校本教研制度建设真正落到实处，以教研组和备课组为互动载体，促进教师与同伴的对话。注重“以老带新”、“以强带弱”，营造教研活动中民主轻松的氛围，使活动中有不同的呼声，群体中有不同思想，鼓励教师坚持己见、百家争鸣。以教学实践中的问题为研究内容，将问题带到活动中，以促使教师们不断学习，共同提高。

四、教改制度建设的思考

教科研是否有效和教师教育质量高低的关键取决于教师是否真正主动参与。要让教师真正参与，必须建立一种适应教师实际、适合学校教育教学需要的个性化的教师学习发展机制与学习研究发展方式。但是，由于学校缺少有效的制度建设，教师培训常常流于形式，教研活动重事务性，教师缺乏真正的合作学习。

（一）缺乏开放性

校本教研强调“教学即研究”，要促使教师把日常教学和教学研究结合起来，不断提高其研究能力，学校就要建立一种与之相配套的常规教学管理制度。而原有的制度虽然对备、讲、批、辅等教学常规都有明文规定，但管理的刚性太强，缺乏管理的弹性和开放性，而且教研活动内容仅仅满足于计划、进度上的上传下达，缺乏研讨的主题，致使教师在教育过程中往往模仿、服从他人，没有机会发挥自己的主见，做出自己的决定，更谈不上引导学生自主、充分发展，实现课程实施的目标。因此建立校本教研新机制，要有助于教师主体性、积极性、创造性的激发，要赋予教师自主权，使教师的教学过程真正成为研究的过程、专业提高的过程。

（二）缺乏引导性

“在一个教师群体当中，能够有不同的思想观念、教学模式、教学方法的交流与冲突，是非常宝贵的，是非常重要的。如果一个学校的教师没有不同的思想，一个人说了大家都认为好，这不是学校的幸运，而是一种灾难。”但是在平时的校本教研中，往往发现教师缺失研究意识，表现在：教师把自己的角色定位于旁观者（旁听者），而不是参与者，习惯于灌输、接受式的活动方式；碍于情面，有不同意见也不便发表；认为课堂观察的目的是评价，而不是研究和反思，容易产生等待或信赖专家发言、总结的情况；认为教学改革是专家的事，课程理念是教研员的事，学校发展是校长的事，教研是教研组组长的事，长期处在“等、靠、要”的状态；备课时，大多数教师习惯看教学参考书，照抄照搬教学参考书，拘泥于教材，拘泥于教参，教参成了唯一的教学资源；教学缺少个性化，受传统教法的影响，不同教师教授同一内容的教学思路、程序基本相同，不能体现教师的个人教学风格。在这些问题下，需要一种制度来规范，来引导，因此制度创新成为必然。

（三）缺少激励性

制度是支撑一切向上的渠道，人心勃发是所有奋进的力量，当两者融合在一起的时候，学校发展便一往无前。以校为本的教学研究制度理想的解释应是能促进学校及教师进行教学研究的制度。那么，能否促进新课程的发展，能否促进教师专业化水平的提高，就成为评价这套制度是否科学、是否富有生命力的唯一标准。目前，教研制度中除了一些项目的阶段性评估和终结性评估外，普遍缺少评价程序，大多是从上至下的硬性的要求、规定，几乎没有人性化的激励措施，缺乏有效的评价机制和手段。笔者要做的是要营造出一种适宜的环境氛围，鼓励、倡导和支持每个人去超越自我。因此必须改革教研体制，完善评价制度，健全激励机制，建立一种激发教师积极向上的精神状态的体制，把每位教职工的进步与发展跟学校的发展紧密结合起来，使学校与个人形成一个荣辱与共、息息相关的生命共同体。