二、翻转课堂的研究现状

在中国知网（CNKI）中，分别以“翻转课堂”、“翻转教学”、“翻转学习”、“反转教学”、“颠倒课堂”、“颠倒教室”为主题词对文献进行检索发现，2012年以来，我国在翻转课堂领域的研究发生了量的飞跃，每年以七八倍的趋势增长。从检索到的文献内容来看，文章除了对翻转课堂原理的阐述外，还有对模式的构建，对策略以及启示的研究，更多的是对实践应用的分析。说明我国的教育工作者对于“翻转课堂”已经从关注上升到实践的层面上来。可见，我国在该领域已经开展了一些研究，但研究广度和深度还很不足。

翻转课堂自Jon Bergmann和Aaron Sams首次提出之后，美国部分地方开始试行，并取得成功，效果显著。但是这些研究只停留在翻转课堂的实施形式上，并没有对翻转课堂的本质进行深入探析。Robert Talbert教授在教学中进行了翻转课堂实验，取得了良好的教学效果，他结合自己多年的教学经验，总结出了翻转课堂的教学模型，但该模型只对实施翻转课堂的主要过程进行了简单的概述，却忽略了翻转课堂的其他重要因素，并且它多适用于理科类的、操作性比较强的课程，对文科性、发散性强的课程不太适用，因此还需对它进一步改善。国内，广州市海珠区的第五中学和重庆市江津的聚奎中学也都进行了翻转课堂教学的相关实验，也取得了一定的成绩，但其对翻转课堂教学模型的研究较少，针对翻转课堂教学而研发的网络教学系统更是少之又少。虽然Khan Academy的教学程序已很强大，但如要在我国推行翻转课堂教学模式，服务于翻转课堂的个性化网络教学系统的开发设计仍然很有必要。

由于翻转课堂教学模式是个新生事物，因此可以说，对于该问题的理论研究才刚刚开始起步，研究的内容主要集中在翻转课堂的意义、实现条件、局限性等。

（一）关于翻转课堂现实意义的研究

普遍的共识是它“形成了一种新的教学模式”，“将信息技术融入到了教育中”。对于其在教学中将给学生带来的好处，美国密西根大峡谷大学数学教师Robert Talbert认为，学习过程可以分为知识传授和知识内化两个阶段，学生在课外吸收和内化知识时，往往会遇到许多问题和障碍，此时最需要教师的指导，而翻转课堂恰好解决了这个问题。美国的化学老师乔纳森·伯格曼（Jonathan Bergmann）亲自尝试这种模式后感觉“每一天，每一堂课，我都能与每个学生交流”。

我国的大部分研究者接受了这种教学模式，普遍认为其“符合网络时代对高等教育教学模式改革的新需要”，“符合建构主义的学习方式”，“可更多地体现学生的个性、勇敢和创新精神”，“教学模式由过去的静态的、独白式转向师生互动”、“给学生提供了多元的学习方式”（王长江、李卫东，2012）。朱永新这样阐述缔造完美教室的意义：“教室与生命联系在一起，是为生命而存在。”但也有一些人对翻转课堂提出了质疑，认为在我国实施翻转课堂未必合适，或者会遇到很多问题。

（二）对翻转课堂实现条件的研究

马秀麟等认为实施翻转课堂需要满足以下基本条件：一是要求学习者拥有较高的自主学习能力和自我管理能力，二是要求设计的学习支持系统能满足需要，三是要求学习者具备基本的信息技术的应用能力。周路（2012）分析了“翻转课堂”的四个重要环节，认为“教师制作视频精良是基础”，“学生课前深入学习是前提”，“教师课上引导精准是高潮”，“师生课后总结提炼是升华”，说明了“翻转课堂”模式的运用是有条件的。桑新民、李曙华、谢阳斌（2012）认为“要想将传统课堂和网络课堂两种截然不同的教学模式融为一体，有两点是必不可少的”，并提出了“太极学堂”的理念。

（三）对翻转课堂局限性的分析

部分研究者也分析了翻转课堂的局限性。赵兴龙（2013）认为“不适应于推理性较强、系统性很强的课程；对主讲教师要求较高，要求教师能真正地引导、管理和控制讨论过程，在关键时刻起到‘画龙点睛’的作用；要求学习者具备一定的自主学习能力”。马秀麟（2012）认为存在着实施上的困难，如国内的学生的学习习惯问题、需要一个较长的认识过程，教师担心学生评教分数低等会影响翻转课堂的普及等等。

（四）在翻转课堂教学模式应用方面的研究

宋述强、蒋园园等对翻转课堂与教育信息化的结合问题进行了研究，一致的意见是，翻转课堂要与教育信息化紧密结合，才能收到较好的效果。

（五）关于翻转课堂教学模式构建的研究

自2011年翻转课堂理念传入我国以来，国内对于翻转课堂理念模式就已开展了研究，并初显成效。南京大学张金磊等人（2012）对Robert Talbert的结构图进行了完善，形成了更为详细、明确的模型。该教学模型由课前学习和课堂学习两部分组成，并且将信息技术和活动学习作为学习环境创设的两个有力杠杆，保证了翻转课堂中个性化协作式学习环境的构建与生成。

曾贞（2012）结合Ramsy Musallam（2011）的观点，绘制了“反转”教学图示，并从中指出“反转”教学的三个关键步骤：观看视频前的学习，讨论并提出问题；观看视频时的学习，根据问题寻找答案；应用并解决问题的学习，深入问题进行探究。曾贞认为，经过“反转”后的课堂是师生互动、合作学习、应用与实践的课堂。

受桑新民等（2012）提出的“太极学堂”概念的启发，钟晓流等（2013）将翻转课堂的理念、中国传统文化中的太极思想以及本杰明·布鲁姆（Benj amin Bloom）的认知领域教学目标分类理论相融合，构建出太极环式翻转课堂模型。钟晓流等认为，翻转课堂是由教师的教和学生的学所组成的双边互动过程，既不能像传统教学形式一样过分强调“教”而忽略“学”，也不能过分强调“学”而忽略“教”，应避免从一个极端走入另一个极端。

王长江等（2013）以学习者的个性化学习、无缝学习为设计理念，提出了信息技术条件下“翻转的”课堂教学模式。该模型的特点是将教师活动与学生活动分开呈现，更加清晰、明了。中央电化教育馆的赵兴龙博士（2014）从知识内化的视角，从宏观、中观和微观三个层面对翻转课堂模式进行分析，形成知识内化视角翻转课堂教学模式。

除此之外，天津大学的宋艳玲等（2014）从认知负荷视角探究翻转课堂，从学习者心理过程视角研究其取得优异成效的原因，以及在翻转课堂里，学习者学习过程中心理活动的具体情形。