（三）素质教育评价展望

从保送生制度到高校自主招生制度等改革措施的出现，其根本宗旨是为了推动素质教育以纠应试教育之偏，使教育评价在人才选拔的科学性方面作出新的尝试，并试图把具有个性特长、创造力突出、品德优秀的考生选拔出来，以有效地引导基础教育阶段素质教育的深入开展，但在实施过程中也产生了许多涉及公平性的问题和争议。以高校自主招生为例，其最大特点是在选才的科学性上有值得肯定的地方，但其操作的公平性却受到质疑。从理论上说，各高等学校有权自主决定招生考试的方式，但从中国目前的实际情况看，要由各高校单独举行考试，操作起来会有很大的难度。对于普通老百姓而言，统一高考是一种相对来说比较公平的竞争方式，同时也可能是生活在社会底层的人们改变命运的唯一途径。面试这样的“印象分”是非常主观的，高校通过这种方式招生，会不会产生一种“获得者获得”效应：特权者更加“特权”，招生中的一些腐败现象也会名正言顺地从私下走上台面。这种担忧不是没有根据的，如在一些具有自主招生权的高校，无论是本科还是硕士、博士研究生招生录取都出了不少的问题，被媒体曝光的也不少。特别是在博士研究生招生方面，过分扩大博士生导师的招生自主权，使得笔试与面试在有些地方形同走过场，不少有权有钱者混迹其中而胜出。由此产生的许多问题已引起社会的强烈不满，人们颇多微词。我们有理由怀疑，录取与否仅依据面试表现是否合理。事实上，有不少优秀人才拙于表达，如果按照面试的方式录取招生，他们将很难浮出水面。像爱因斯坦这类不善言谈的科学巨匠，陈景润这类不善巧辩的数学家完全可能因为“面试”不过关而蒙辱含羞，惨遭淘汰。爱因斯坦再不是后来的爱因斯坦，陈景润再也不是后来的陈景润。倘若今后这种面试方式得到推广，并加大其面试的权重，其合理性更会遭到质疑：将“一考定终身”变成“15分钟定终身”是一种进步，还是一种倒退？

在政府职能转变，由微观的直接管理转向宏观的间接管理的大背景下，教育评价作为一种管理手段将得到广泛应用，因此建立我国自己的教育评价制度已势在必行。但教育评价是“舶来物”，如何使教育评价功能得到充分的发挥还必须考虑我国的国情，考虑传统文化对教育评价的影响。教育评价作为“舶来物”，本是民主的产物，它是作为一种管理方式引进的，迄今为止至多不过20年时间。教育评价的实施在中国面临着一些典型的“中国式”问题，这是实施素质教育评价改革应充分警惕的。

第一，“官本位”文化对评价客体的影响。客观而言，中国文化整体上就是官本位文化，这种官本位文化把“官”作为衡量一个人价值的唯一社会尺度，整个社会形成了对官的崇拜，所谓“学而优则仕”、“弃商入仕”，这种“官本位”思想渗透整个社会生活的每个角落。“官本位”文化表现在现实中，便是“权力拜物教”。评价一个人事业的成功与否，以其官职大小来衡量；各种社会生活、政治待遇皆以官职大小分级享受；各级组织、企事业单位，皆以行政级别的晋升为追求目标；各种职称、头衔均要折合成官衔，遂出现了令人啼笑皆非的所谓“处级和尚”；有教授身份的大学校长、学院院长和研究所所长等，其自我介绍或名片介绍均清一色是官衔在前，职衔在后；更有教授去角逐处长或科长等职务的现象；各种社会团体皆要官员担任名誉职务等。这种情况反映到教育评价当中，便是评价者和被评价者地位的非平等性。其具体表现是：在教育评价中，过分强调评价者的权威，视被评者为评价的绝对客体。他们只能消极被动地等待评价的结果，其人格与权利得不到应有的尊重与保护。评价结论只反映评价者的观点，在某种程度上评价者和被评者的关系演变成了“法官”和“被告”的关系，评价在一定程度上变成了“审判”。这样的评价往往导致上下级关系紧张，师生关系疏远，其直接恶果是导致教育主体性、教师主体性和学生主体性的丧失。久而久之，个体的独立人格、批判精神与创新能力乃至一个民族的创造力就会被无情地扼杀。

为此，真正意义上的素质教育评价应该奉行民主的和人道主义的教育评价，即变“单向评价”为“双向评价”，人人既是评价者，也是被评者，互为评价的主客体。在20世纪80年代，美国著名教育评论家库巴（E.Guba）教授和林肯（Y.S.Lincoln）教授合作出版了《第四代教育评价》一书，书中提出了“人道主义教育评价”的概念。其基本观点是：评价者和被评价者之间的关系是一种在人格上平等的、在事业上合作的伙伴关系，被评价者既是评价的客体，同时也是评价的主体，评价的过程是双方交换观点、彼此妥协、相互协商、缩小分歧、达成共识的过程，评价结论是双方共同的“心理建构物”，因此，被评价者的人格、权利应受到尊重与保护。[17]素质教育评价应是以人为本的评价，应以当事人为中心，突出当事人的主体地位，考虑当事人的合理需要并能促进当事人的发展。如在学生评价方面，就应以学生为中心，学生的分数是个人隐私，学生应该在合理范围内对评价的方式和内容有一定的选择权等。

要彻底消除“官本位”文化对教育评价的影响，还应实行评价主体的多元化（这也是教育评价民主化的内在要求）。《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中指出：“鼓励社会各界、家长和学生以适当方式参与对学校工作的评价。”因此，评价一所学校，除了教育行政部门领导、学校领导、教育专家和教师参加外，还应有学生、家长以及社会各界的参与，这样的多元化主体评价才会杜绝“王婆卖瓜，自卖自夸”的现象，使教育评价能较客观地反映一所学校的教育质量。事实上，没有人会比学生对学校和教师的教育更有发言权，学生的评价是最具权威性的，因为他们长期接受学校和教师的教育，对具体情况有更真切、更深刻的了解，他们的评价往往比外界的评价更可靠。面对上级和外面的教育评价，学校和教师很容易做一些表面文章和搞一些形式主义的东西蒙骗评价者，在诚信普遍缺失的今天这已是不争的事实，而民主和多元化的教育评价主体正可以克“敌”（弄虚作假）制胜。

第二，“德性”文化对评价方式的影响。中西文化的显著差异是：中国文化重主体、有道德心、重视直觉以及内心体验；西方文化重客体、有认知心、重视理智和客观成就。因此，可以说中国文化是德性文化，西方文化是注重科学主义的“工具理性”文化。中国传统文化是强调人文精神、伦理道德、中庸和谐关系的“道德理性”文化，其优点是重视道德人格的养成，重视人际关系的和谐。梁漱溟曾一针见血地指出它的缺点：“向来详于人事而忽于物理。务人事者，在修己安人，一以道德观点和实用眼光，而不走科学客观一路。”这种传统文化对教育评价影响深远。

反映在教育评价的方式上，也就是所谓两大主义之争——科学主义的教育评价和人文主义的教育评价的争论。科学主义的教育评价注重对教育的客观实证描述，力求客观、真实地反映教育客体，它的功能单一，忽视了教育评价的复杂性的一面，形成了单一、凝固的教育价值观及指标体系，抹杀了丰富的教育活动的多样性和教学的艺术性。而人文主义的教育评价针对科学主义评价的缺陷，以牺牲某些测量上的准确性换取评价的便捷性，追求评价的质性和伦理性，把教育评价由单一的鉴定功能发展为具有导向、激励等功能，在这点上它是进步的。然而人文主义过分强调了主体性，特别是当它走向极端变成人本主义时，把人的主观性极度膨化，完全否认了教育评价是以事实为基础，从而陷入了唯心主义泥潭。“文化大革命”时期“四人帮”大搞形而上学，将“红”与“专”人为地对立起来的做法以及其间废除高考而实行的主观色彩极浓的推荐制就是典型例子。

如果我们进行中西方文化的教育社会学分析，不难发现，西方一直有推崇科学主义的传统，喜欢采用定量和分析的评价方法，他们往往把自然科学的研究范式作为所有科学的研究范式。有人甚至认为连以理论思维为主的哲学研究都是可以证实研究的，如德国心理学家冯特就讲过：“我们需要这样一种哲学，它的思辨之所以有价值，只是因为在每一步骤上注意到心理学以及科学的经验事实。”[18]在教育评价中，一味强调数学和统计学的方法，认为只有数量化才是科学化。在这种思潮的影响下，西方教育界和心理学界曾掀起过轰轰烈烈的教育测量和心理测量运动，追求评价的数量化、标准化和客观化。但随着测量的大规模的展开，其弊端也逐渐暴露出来，那就是人的心理特别是许多高级心理（如品德心理）是很难量化的，对于教学质量的评价就更是如此了（因为教育质量具有滞后性、内隐性等，所谓“十年树木，百年树人”），如硬要追求量化，反而不科学。事实上，一些著名思想家、心理学家乃至数学家等早就关注到了这一点。如西方非理性主义哲学家叔本华早就指出：“在计算开始的地方，理解便终结了。”[19]因为，计算者关注的仅仅是固定为符号的概念间的关系，而不再是现实世界里发生着的不断变化着的因果过程。美国人本主义心理学家马斯洛认为，统计学和定量的方法并不是了解人类思想的唯一途径，在现代科学中，我们的主观体验和感觉的地位实在是太低下了，常常受到轻视，甚至被忽略不计。[20]马斯洛一反传统，采用非主流的研究方法，不运用任何实验技术与统计方法，如通过高峰体验者的自我报告的分析来研究高峰体验，通过对自我实现者的观察、记录来描述自我实现等。美国数学家扎德（Zadeh，L.A.）在1965年就提出了“模糊数学”的概念，他认为现实中的大量情况不是非此即彼，而是亦此亦彼。如中年和老年人的年龄界限到底在什么地方，难道是某一年龄段的某一分钟吗？由此可见，从测得准到测不准，从清晰到模糊，从绝对到相对似乎是一种趋势。

自20世纪90年代以来，针对我们过去教育评价中的较大的主观性，许多地方实施了颇受欢迎的定量评价方法。如一些省区实行了标准化考试，尝试用客观性试题来测量学生的知识与能力；形形色色的课堂教学量表风行一时，通过指标分析、加权赋值计算出一堂课的总得分；各种智力、人格等心理测量流行，甚至有人声称品德评价也可以量化。事实上，教育与人的心理活动是极为复杂且丰富多样的，简单、枯燥乏味的几个数据是难以真实客观地反映其复杂性、生动性和多面性的。

我们认为，教育评价是一种基于事实判断基础上的价值判断。事实上，教育测量是教育评价的基础，也就是说，事实判断是价值判断的基础，离开了对教育的事实判断，就没有公正的评价，教育评价的科学性便无从谈起。而科学主义的教育评价仅仅只是在通过对教育客体收集信息的基础上完成对客观事实的描述，这种评价就变得无任何意义。而传统文化对评价者心理的影响是潜意识的，评价中无论是评价者和被评者都存在着照顾“情面”的因素，教育评价往往更多的是一种人文主义的评价。重视评价过程中的整体性和伦理性，但忽视测量在教育评价中的地位，而在实际的操作中，定性的评价往往也比定量的评价更容易进行，在自觉不自觉中陷入了人本主义泥潭。摆在我们面前的理性选择是不要走极端，而要到大思想家、大教育家孔子的“中庸”哲学思想中去汲取智慧。因此，要设法在科学主义的教育评价与人文主义教育评价之间保持“适当的张力”[21]，找到恰当的“平衡点”。素质教育评价的根本目的，借用美国教育评论专家斯塔弗尔姆（D.L.Stufflebeam）的话来说就是“评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）”[22]。同时，素质教育评价的性质不是“总结性评价”（summative evaluation），而是形成性评价（formative evaluation），因此，素质教育评价不能再像应试教育只热衷对结果进行评定，而是要通过评价去发现问题和改进教育工作；它不能扮演具有选拔功能的“门卫”（gatekeeper），而是要积极充当儿童发展的“阶梯”（gateway）。我们要由以分等级排序为核心的评价观转向以人的发展为核心的评价观，要保持教育评价中“质”与“量”的适度张力。对确定性知识的掌握与技能的形成，科学主义的教育评价方式有可取之处，而对于内隐性极强的儿童的情感、态度与价值观的评价来说，也许“回到工作现场，回到朴素的经验直觉、自然主义的范式，可能对我们更有助益”[23]。

实施素质教育既是构建和谐社会的重要基础，也是保障青少年儿童德智体全面发展和日后进入大学获得可持续发展能力的必要条件。而要切实推进素质教育，就必须在评价方式上取得突破，就要高扬科学评价的大旗，做到定性与定量相结合，使评价结果成为建立在大量信息基础上的一种客观而正确的判断，从而使素质教育不再是一种理想、一句口号，而是变成既能为社会培养普通劳动者又能为高等教育输送优秀人才的具体教育行动。

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[1]张登华：《“人本”与“经本”博弈——素质教育何以步履艰难》，《教育导刊》2007年第12期。

[2]郑若玲：《高考与应试教育、素质教育关系新论》，《教育发展研究》2007年第7—8A期。

[3]《素质教育的概念、内涵及相关理论》课题组：《素质教育的概念、内涵及相关理论》，《教育研究》2006年第2期。

[4]王策三：《“新课程理念”“概念重构运动”与学习凯洛夫教育学》，《课程·教材·教法》2008年第7期。

[5]同上。

[6]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第484页。

[7]《列宁全集》第38卷，人民出版社1959年版，第244页。

[8]王策三：《保证基础教育健康发展——关于应试教育向素质教育转轨提法的讨论》，《北京师范大学学报》（人文社会科学版）2001年第5期。

[9]同上。

[10]朱小蔓：《素质教育评价：理念与思路》，《人民教育》2007年第9期。

[11]江泽民：《关于教育问题的谈话》；求是杂志社文化编辑部：《学习江泽民同志关于教育问题的谈话》，红旗出版社2000年版。

[12]本报评论员：《为了未来的纪念》，《中国青年报》2007年6月25日。

[13]雷颐：《教育与社会》，《东方文化》2000年第1期。

[14]《邓小平文选》第2卷，人民出版社1994年版，第105页。

[15]袁振国：《素质教育与中国特色社会主义》，《人民教育》2007年第22期。

[16]Golden Trumpets（金喇叭）是美国批判现实主义作家迈克·奎恩（Mike Quinn，1903—1947）写的一篇讽刺西方资本主义社会虚假民主的短文。大意说的是一个叫Yap Yap（汪汪国）的国家，任何大政方针都是根据“民意”而作出的决定，而决定的方式就是看赞成或反对的多寡，其多寡又是依据吹“金喇叭”声音的大小来判断的。而又是哪些人拥有Golden Trumpets呢？显然只有富人，意即一边倒的“富人的民主”。本文在此借以把现行的极富弹性的有待完善的素质教育评价比作“金喇叭”，表达的是一种可能有失公允的忧虑。

[17]周朝森：《教育评价理论的新探索》，《教育研究》1992年第2期。

[18]黄济：《教育哲学通论》，山西教育教育社2000年版，第315页。

[19]汪丁丁：《读书的“捷径”》，《读书》2001年第7期。

[20]［美］爱德华·霍夫曼：《做人的权利——马斯洛传》，许金声译，改革出版社1998年版，第289页。

[21]朱小蔓：《素质教育评价：理念与思路》，《人民教育》2007年第9期。

[22]［美］泰勒：《课程与教学的基本原理》，施良方译，人民教育出版社1994年版，第16页。

[23]朱小蔓：《素质教育评价：理念与思路》，《人民教育》2007年第9期。