课程开发是典型的病构问题解决

学习的目的是让学生改变。改变，说白了就是状态迁移，有从起点到终点的过程和路径，是一个典型的病构问题解决过程。现有状态和理想状态之间的差距构成了问题。所谓病构问题，就是问题的现有状态（起点）、理想状态（终点）都比较模糊，解决过程存在多种选择：没有标准答案和确定路径的问题。与之对应的良构问题，就是有标准答案和确定路径的问题。

说课程开发是典型的病构问题解决，是因为课程要解决的是如何让学生发生改变的问题。首先，我们需要厘清通过课程的学习想让学生从什么样的现有状态变成什么样的理想状态。然后，我们再确定教授什么样的内容、使用什么样的形式、经过什么样的过程逐步实现改变的策略和措施。

我提出解决病构问题要做到四个“定”：定义起点、定义终点、定义边界、定义过程。下面我把病构问题的一般通式和课程开发结合一下。

第一，定义起点。课程的开发者必须了解教学对象：学生。学生现在具备什么知识和经验基础，要根据学生目前的知识、经验、能力，匹配合适的内容和讲法。如果想让学生参与到学习中，那么学生必须有能够参与的基础。

第二，定义终点。课程的开发者必须清楚课程要让学生发生哪些实实在在的改变，是知识有增量、态度有转变，还是技能有提升。课程也一定要紧密围绕期望学生能发生的改变展开，而不是老师由着性子地讲知识、讲经验。越是知识、经验丰富的人越不容易把课上好，因为丰富的知识和经验特别容易让老师以自我为中心，而忘记了学生需要发生实实在在的改变。

第三，定义边界。最明显的课程边界就是时间限制。课程在多长时间完成，有的是半天、有的是两天、有的是三天⋯⋯不管是多长时间，客观上讲，时间就是课程的边界。此外的限制也很多，如环境、预算、意识形态等。从积极的角度讲，没有限制的都是可以发挥的空间，所以边界还可以理解为可以选择和发挥的空间。

第四，定义过程。过程指的是起点逼近终点需要经过的步骤。传统的教学不需要步骤，或者说只有一个步骤，那就是老师讲，讲完下课。这种做法背后的假设是，学生是愿意听讲的，且课堂的唯一功能是传授知识。教学就是把知识装到学生的脑袋里，学生从这些知识中获取滋养再转化为能力。虽然，这些假设都不成立。建构主义认为，学习是学生主动参与的过程，老师的作用是引发和陪伴学生思考。课程设计的主要工作不是设计课程的内容和讲法，而是设计学生的吸收和转化，重在设计如何使学生在老师与同学的支持下，吸收课程的内容，最终结合自己体验的生活和已有的知识形成个人版本的理解。