美感的培养：情境、感知与沁润(1)
顾平(2)
审美教育是围绕审美展开的教育活动。本文拟抽取其中一些相对模糊但又十分重要的问题展开探讨，希望能丰富审美教育的理论建设并有益于审美教育活动的有效展开。这里拟选择四个议题进行讨论：第一，从“美育”到“艺术美育”；第二，审美教育情境的设定；第三，审美教育实施的路径；第四，审美教育与教学方法的选择。
从“美育”到“艺术美育”
“美育”是通过教育的途径让受教育者积累审美经验，显现出美感意识，从而具备对美的鉴赏能力。对美的敏感进而引起人的情绪变化，美育的功能便延展至以美化人、以美育人。由此，美育在人的成长、日常生活乃至各项事业中都具有潜在的影响，甚至还会上升到思想层面，影响着人的观念与行为。蔡元培早在20世纪初就曾提出“以美育代宗教”(3)的著名观点，在某种意义上正是对美育“形而上”价值的一种肯定。
虽然我们非常明了美育的价值及其对人的作用，但美育的有效落地却并非易事。造成这一现象的主要原因可以从两方面来看。其一，有关“美育”理论认识的片面化与工作展开的概念化。如对“美”的概念讨论、对“美”的主观与客观性争辩、对“美”的共性与个性差异模糊化等，这些偏于美学甚至哲学的理论成果，通常以不同方式被“断章取义”地引入审美教育领域，造成了谈“美”色变的不正常现象，美育活动也以概念化、宽泛化的形式充斥在各层级教育之中。其二，以“艺术教育”取代“美育”，美育效果偏离“本体”定位。比如有一种普遍现象，为了推进美育工作，不仅中小学将艺术课程视同审美教育，而且很多高校也设立了“艺术教育中心”，它的主要功能就是围绕美育开设“通识课”——艺术鉴赏、中外美术史、中外音乐史……这些课程多基于艺术学科的“史论”知识，对经典作品的案例解读则多停留在故事的演绎与概念化的美感分析上，学生扩大了艺术史知识，多了些课余的“谈资”，课程却并未培养学生对“美”的敏感。还有另一类现象，充分发挥艺术学科教师在艺术实践上的专长，在有条件的学校开设了偏于“技能”性的课程，诸如：中国画、书法、油画、陶艺、合唱……学生的收获是对某一专业技能的初步了解与体验，不足之处还是缺乏“美感”经验的积累。美育的有效落地应围绕“美感”经验的培育与诱导，以渐进的方式实现有效积累。如果审美教育游离了本体的“美”与“美感”，也就偏离了它的主旨。
本文提出以“艺术美育”取代模糊而宽泛的“美育”，或是解决上述问题的有效策略。“艺术美育”以“艺术”为纽带，通过感知经典艺术作品所呈现的“美感”，实现对“美感”的体验与经验获取，以激活学生的审美意识与审美判断。“形而上”的美育因复合了“艺术”，随之展开实施的路径变得清晰可辨，美育的意义得以落地并产生辐射，审美教育的价值真正得以实现。
美感的主要来源之一是对艺术的感觉，它是一种可以由艺术养成的能力。艺术家的创造，是围绕“美”而呈现出的“人文作品”，“美”作为纽带使受众得到人文熏陶。“审美”是与艺术关联的对“形式”的直觉。那些由“美”而延伸的认知，在游离于艺术之后，都是美的定义的泛化，反而让“美”无法落地。所谓心灵美、道德美、和谐美、行为美等，都是提取了美的抽象定义，让“美”顺应着人的行为、思想与道德。因此，我认为，美育的有效落地必须选择“艺术美育”。
审美教育情境的设定
艺术美育的目标非常清晰，就是以“艺术作品”作为审美对象，激活受教育者的审美感知，帮助其积累审美经验。也正是受“目标”性质的影响，审美教育不是一般形式的教育活动，而是营造“情境”的一种自我感染，艺术作品的“原境”与“原物”及其环境所形成的氛围，让受教育者自发地沉浸其中，与审美对象融为一体，审美过程与教育过程合而为一，从而实现最佳的美育效果。(4)由此，审美教育情境的设定，在某种意义上也是美育必须遵循的规律与原则。
审美教育的情境是指怎样一种状态或氛围呢？我们先举一例来体验一下。米开朗基罗的雕塑《大卫》大家都很熟悉，带有几分优雅的“美男子”形象，强壮、淡定、沉思、唯美，就连伟大的美术史家瓦萨里都说“如此放松的姿态，也没有任何作品有他那么优雅”，与我们第一印象的“美感”极为类似。但是米开朗基罗雕刻它时所设定的“情节”并非如此，只要对照《圣经》中描绘的英雄大卫神态就可理解——“一张充满紧张感的脸。他的鼻孔张开，眼睛睁大，眉头微锁。靠近他，他瞪眼的时候是专注的，可能也是忧虑的。”(5)那是只有处于与米开朗基罗一致的位置才能体会出的雕塑“美感”(6)。由此，这种变换就是改变了作品原有的情境，我们获得的感受不再是作品赋予的真实美感。如果把这种认知带入你的“前经验”，其所产生的影响就会一直误导你对同类作品的审美，这是多么值得警示的现象。
情境设定的基本原则是对作品“原境”的还原。其道理非常简单，艺术家的创作意图是以作品“原境”予以呈现的，失缺或改变了原境，也就难以完全呈现艺术家的创作意图，必然也会影响对真实美感的体验。所以艺术美育通常会选择博物馆、美术馆、剧场等呈现“原物”的场所作为“教学”的现场，让受教育者面对“原物”“原境”进行感知。
我们特别强调“情境”的重要还与科技进步对“原境”与“原物”进行“善意置换”所带来的负面影响有关。视觉艺术受害尤其严重。绘画与雕塑作品进入艺术美育的课堂基本是以“图片”的形式呈现，绘画作为二维形态的艺术，受其影响似乎还小一点，但感知原作与印刷品仍然存在较大差异；雕塑作为三维的空间艺术，转为效果图片，其与实物完全两样。在长期的“图片”阅读中，雕塑鲜活的美感形象在受教育者心目中会逐渐趋于“符号化”，也就更无法产生现场结合触觉产生的复合效应了。这种把原物转变为图片的呈现方式，在不断放大“符号”的价值，它连接的恰是“概念”的感知，视觉审美的意义越来越弱化，(7)也就失去了艺术美育的直观感受的优势。
审美教育强调情境的设定，让感知者回到“原境”或“原物”的场所，也是营造一种良好的审美感知氛围。受教育者受到场域的影响，会自动调整心态，保有一种审美期待，并以沉静的心理状态去面对美感对象，其体验的感受较少受到非审美因素的干扰，于是更充分地得到身心的沁润，审美感知的效果自然趋于理想化。
审美教育实施的路径
审美教育的实施需要自觉设定情境形成氛围，如若仅仅停留在认识或形式上，审美经验很难真正建立。由此，审美教育的实施路径当围绕“情境”去寻找：究竟哪些时空有利于审美教育活动的展开？现在的共识是：学校、家庭与社会是最适合的场所，最易于营造审美“情境”。因为这三种场所是青少年日常学习与生活的主要时空场，审美教育自当伴随其中。但这样理解似又缺少了“选择”的意识，孩子们也不能时时处处被约束在审美教育的过程中，这既不现实，也会因“疲劳”而厌烦。
审美教育确实存在于这三种场合之中，但它绝不是全覆盖、无主次地强加与灌输。审美教育本来是情感参与的愉悦过程，如果在各种场合不加选择地铺开，也会造成一定的负面影响。那么围绕这三种场合，我们怎么来设定其对应的路径与策略呢？其一，学校审美教育主要对象是学生，它依据学生们成长的阶段设定不同的侧重点：低年级阶段，应侧重于对美的感染；随着年岁的增长，到中高年级渐次走向不同程度的审美感知实践与对审美原理及相关知识的了解；等接近成人的阶段，则应强调对其审美“技能”的培养。其二，家庭审美教育是家庭成员共同参与的美育活动，彼此影响，共同提升审美感知力。父母长辈具有重要的影响力，他们的审美行为会对孩子产生直接的影响。孩子应侧重日常生活中的美感体验，学会审美判断，属于在综合素养中提升的审美教育。其三，社会审美教育是面向全体公民的审美自我教育，重视在审美场所中的情境体验，审美熏陶与自主感知是其主要方式。三种场合共同作用于受教育者的审美意识形成、审美标准的建立与审美经验的储备(8)。
其实，审美教育的本质特征是个体的“自我教育”，学校审美教育应该是自我教育外的一种有益补充，而非将它视为“专业”或是硬性的任务与指标。但这种对审美教育的理解似乎与“学校”的教育功能不尽一致，因为义务制教育一直有其清晰的目标定位，所有进入课堂的教学内容，都被量化或准量化地编排在教学过程中，审美教育也在这一趋势中被强行地去寻找一致的思路。大家有没有想过，为什么幼儿园的审美教育效果要普遍好于小学以及更高学段的美育？就因为我们没有给幼儿园阶段设定固定的教学目标，而是让美育伴随在孩子们的各种活动中，时刻受到美的感染，这也最贴合美育的感性特征，顺应了特定阶段孩子的认知心理。受“课程思政”的启发，我曾尝试提出中小学审美教育是否可以用“课程美育”(9)的理念穿插在所有课程教学之中，艺术课程起着引领作用，那或将营造出让我们难以想象的学校审美教育的良性氛围。它不一定要依赖老师们有多高的审美素养，也无须专门研究如何在各学科课程中刻意去附和美育的内容或方式，我们就是要“去目标化”展开“课程美育”的教学活动。学校与教师的“美育”意识是最重要的，以“课程美育”营造的氛围，恰好有效地弥补了师生“自我教育”意识的淡薄。这或为可以尝试去探索的一种途径。
审美教育与教学方法的选择
审美教育的目标，一是审美主体的审美体验，二是通过体验建立审美经验。因此，审美教育的方法将围绕这两大目标的实现而去寻绎。首先，我们将围绕审美教育的基本方法展开讨论，审美作为人的一种特殊感知行为，无论选择什么形式去实施，都会涉及对它的基本方法的掌握；其次，审美教育仍然存在相对科学与系统的教学过程，实现渐进式的审美能力的培养，学校教育是有效的途径；再次，“教学”之外围绕审美开展的活动，也可看作“教育”的另一种方式，也是审美体验与经验积累必不可少的补充，它们丰富多样，不受限制，也存在着其对应的方法与策略。
（一）审美教育基本方法：“自我”驾驭的技能
如前所述，审美教育虽然属于“教育”的范畴，但它却不同于一般的学科教育，而特别注重“自我教育”的作用。由此，对“基本方法”的探寻应围绕“自我教育”去寻找。这里的“自我”，是指在审美教育过程中，受教育者不只是知识或技能的被动的接受者，而且是教育过程的参与者，甚至是具体执行者。指导者的作用更多是一种引导，起着辅助性作用，绝不可代替受教育者对审美的自主感知。审美教育还表现为一种特殊“技能”的运用，这种技能是指在审美感知中，循着一种策略去自主形成审美期待、审美识别、美感发掘与美感体验。那么，这是一种什么样的技能，又如何顺应“自我”而发挥作用呢？
审美教育实现的目标指向是培养人对审美对象的感知，使人从中体验其承载的美感，进而建立审美经验。表面看，似乎很难发现其中的“技能”，它是一种心理反应，各自存于心中，何以窥视？比如，在博物馆或剧场，大家进进出出，表面上沐浴着同样的美感的“阳光”，而每个人收获的大小全藏在心里，只有自知。这也正是审美教育的“自我”特征。但是，如果由审美感知导入审美判断，你在审美感知中的心理状态便可以借助于“语言”表达几分，它同样可以折射出你在审美感知中的心理状态。
既然审美是一种心理状态，审美教育“技能”的首要作用是设定一种有利于审美活动展开的“心理准备”。那是一种审美期待，即将开启的是审美之旅。这种心理准备预设了我们面对的感知对象是审美“作品”，它是“人造物”，有确定的“目的性”指向——审美对象。有了这种预设，就将其与日常生活与工作所见之物区分开来，我们周围事物也多为人造物，但它们存在的目的不是为了审美，而是功能的使用，对它们的认识是借助“知识经验”去感知的。以视觉审美为例，这种对对象的心理预设，让我们在感知时不仅将它看作是审美“作品”，去探寻它的形式语言之美——造型、构图、透视以及画面元素的“关系”，而且也避免了由画面形象去联系现实中的事物，重新回到功能与概念的认知通道上。这种心理准备看起来并不难，但它之所以称为一种“技能”，必须达到熟练运用直至成为一种无意识行为，才算掌握了它。如果通过训练把这种直觉感知的“技能”演变为下意识般的熟练，那就实现了审美教育的首要目标。
审美教育有了“心理准备”仅仅是目标实现的第一步，“技能”既然要熟练为一种习惯，就要牢记它的程序，服务于审美教育的程序是什么呢？“心理准备”是第一步。第二步是围绕审美物展开审美感知。这是对“形式”的感知过程，要着重对“形式语言”的观看，重在围绕“关系”展开：从“外形式”到“内形式”(10)；作品中的各元素及其关系的处理；主、次位置的安放等。第三步，是在第二步基础上，由“关系”延展至情感的连接与表达。感知者对这种表达的体验，常常会借助“前经验”中的“知识经验”与“感觉经验”(11)复合展开，有时也会涉及联想、想象与理智，这要看作品的创作意图与表达方式。
需要说明的是，这种技能的“程序”与我们的感官对“审美对象”的感知、细审与判断三个过程是一致的，这里只不过是从“分解”的角度展开讨论，而感知的三个过程则表现为连续与叠加的状态。技能的“三步”程序也只是大概的归纳，其背后还承载诸多的“经验”，诸如艺术史等知识经验、人生履历等日常生活经验、艺术创作实践的经验等，它们因人而异呈现出各自不同的侧重点，但都属于服务审美教育的“技能”范畴。
（二）围绕“审美”展开的教学
审美教育的基本方法重在培养受教育者自主审美感知的技能，它既是展开审美教育的基础，也呈现出“教育”方式的灵活性、自主性与普遍适应性。“审美教学”则是以一种“正式”的教学活动去实施审美教育设定的目标。
在此围绕审美教学提出以下几点建议，或能为基础艺术教育、特定培养计划的教学行为以及校外的审美教育提供一点参照。
第一，对受教育者的了解。它要获得两类信息：其一，受教育者的诉求——我们要清晰本教学活动是要为受教育者完成哪些任务与相应的目标；其二，明确受教育者现有的审美感知力水准，这是展开教学的前提，不了解现有水平，就无法设定课程计划与教学内容，也会影响教学方法的选择。审美教育不是“点状”知识的传授，它表现为学生心理在教学过程中的微妙变化。举例说，视觉审美教学离不开对经典作品的讲授与讨论，那么在进行作品与教学方法选择时，既要考虑学生的审美诉求，又要掌握他们对经典作品了解的情况，或者他们目前审美感知力的水准。前者决定了作品的类别，他们是要提升对中国画审美的感知还是油画或雕塑？他们是对古典油画还是印象派或是现代派作品更加关注？这些不同类别是学生对教学的一种期待，也是教学内容选择的前提，后者影响着教学方法有效性判断。如果选择了古典油画作为审美教学的案例，我们要知道学生对古典油画知识了解的情况，其中有很多已经成为常识的“传统与惯例”(12)，比如油画形式语言特征、观看的视觉规则、画面叙事性、情感的联系等等。这些前后因素如果被忽略了，教师想当然地展开教学活动，那能有好效果吗？另外，审美教育非常注重“同化式学习”(13)，学生心理认知结构与知识结构甚至包括“前经验”储备的状态，都是在审美感知过程中进行更替与更新的，绝不是简单的量的累积，这种递进式审美感受力的提升是教师备课内容中“备学生”的重要一环。
第二，教师对自身角色的定位。审美教学中的教师是一种特殊的角色，他不仅要具备所有学科教师一样的职业素养、丰富的专业知识，还要有较高的审美感知力，甚至还应具备审美批评的能力，这些复合的能力对所有从业者来说均是不小的挑战。同时，一名美育教师还要经常把自己设定在一种“自我隐匿”(14)的状态。比如说，审美批评的能力，对于一般的学者并不困难，只要具备了较好的审美感知力，然后能用语言围绕自己的感知加以表达就可以了，甚至可以带有偏激的认知，这是个人的权利。相比而言，美育教师也必须具备这种批评能力，但他却不能随意按照自己的“想当然”去表述，他还要考虑学生的接受，要形成与学生讨论的气氛。他固然有自己的观点，但只是师生众多观点之一，没有主导性，只起着引导作用，这就是教师的“自我隐匿”。这一点在审美教学过程中非常重要，它直接关联着教学效果的好坏。
从事审美教学工作的教师还要在语言表述上显示出独特的专长，这种专长并非是完全文学性的，他要充分利用语词的微妙差异，激活审美感知中的心理变化。举例说，对画面中色彩的形容，最能勾起情感的反应，对应着审美感知，红色与粉红色、暖红色、暗红色，其给予观者的审美感受是不一样的；再如对画面中线条的形容，也有心理引导作用，垂直线可以描述为坚定与稳固，倾斜线可以见出方向感与冲击力等。这种微妙的差异不难感知，但作为教师要能引导性表述，这对进一步激活学生的审美感知具有特别的意义。
第三，审美教学也要遵循基本教学规律。审美教学存在的形式多种多样，它可能是基础艺术教育的组成部分，或是大学生的素质教育，另外还有一些专项培训等。无论选择何种形式，它都应按照基本的教学程序制订教学方案。就审美教学而言，所有教学活动的展开都当以“审美感知力”的培养为出发点，教学内容的安排、教学方法的选择都应围绕“感知”激活审美心理的体验。渐进式地端正受教育者的“感知”意识，是教学展开的基础，要形成对“形式”敏感的习惯。进而通过艺术作品激活对美感的体验，这是教学中的关键环节，由易到难地选择经典作品非常重要，而且要善于运用“对比”的策略，人对“形式”的感知在对比中更为直观，也容易引起受教育者对细节的关注。有了审美感受之后，还要训练受教育者对感受的表达，这是更高层级的要求，但它反哺审美感知的心理体验。因为你要表达，必须使内心感受清晰化，这一过程需要更多“经验”的支撑，包括“知识经验”的参与。教学方法上要特别注意激活受教育者的“自我”感受，师生之间、同学之间的讨论是审美感知教学的主要形式，教师在讨论中的示范与表达、受教育者在讨论中踊跃发言并不断地自我反思等，都是积极有效的策略。
结语
“美”是一种“关系”，发生在主客体间，这种关系呈现出和谐并给主体带来愉悦，是主体从存在“美”的客体对象上发现了“美感”。“美”的存在与价值被发现之后，便被引入各种人造物之中，也逐渐约定了一种指向。“美”的事物被广泛关注并形成共识，制作者也由工匠演变为艺术家。艺术家群体制作“美”的物品，且不断固化与创造美，同时也引导与约定了“美”的标准。从此，“美”有了“形而下”与“形而上”的复杂内涵。(15)有的美通过“直觉”就能感知，那是最为显现的“形式之美”；有的“美”则需要借助想象与联想才能体验，它多指“抽象之美”；还有的“美”，必须通过思考并借助理智才能感受到，我们又称它为“观念之美”或“问题之美”。(16)美的丰富性存在，让人的体验与感受也变得复杂起来，尤其是文化的参与，美受时代、地域与受教育程度的影响也随之产生。
“审美”是指通过感知“美”的事物而获得的“美感”体验。审美依赖“审美经验”，审美经验的建立来自审美教育——“美育”。艺术是实现美育的主要载体，它重在培养感知者的艺术感觉，形成感觉经验。有了艺术感觉，审美教育就有了核心支撑力。
艺术成为“美”的引导之后，“美育”也具体化为“艺术美育”，艺术课程与活动成为美育的主渠道。然而艺术的技能与知识又不全在美育，以艺术教育代替美育造成了对美育认知的误区。为了强化美育意识，学校美育应实施“课程美育”的思路，全体学科参与，真正营造一种氛围，让美育变为人人践行的“自我教育”。艺术课程的责任是引导，重视审美感知“技能”的培养，并以艺术知识与实践支撑这种技能走向熟练化，形成一种“习惯”，自带在每位学生身上。这一切都依赖艺术美育激活“艺术感知”予以实现。
美育，设定“情境”最重要。家庭侧重熏陶与养成，关键在“内化”；社会是感染与影响，“环境美”的营造是前提；学校应提倡“课程美育”，重在发现各个学科中潜在的“审美知识与技能”。带着艺术感觉，运用着熟练的审美感知“技能”，生活在环境美的世界，美育便不再成为讨论的话题，这才是人类的真正理想境界。
(1) 本文原题为《情境、感知与沁润——美育中美感捕获的“自我”姿态》，发表于《美术》，2021年第3期。经作者授权，收入本书时有修订。
(2) 顾平，南京艺术学院艺术研究院院长，教授、博士生导师，中国美术家协会会员。曾任华东师范大学美术学院常务副院长、教授、博士生导师。
(3) 中国蔡元培研究会．蔡元培全集[M]．杭州：浙江教育出版社，1997:251．
(4) 关于“情境”对人的感染，有美学家提出“气氛美学”的概念，颇为新颖。详见[德]格诺特·波默．气氛美学——课程美学和艺术的社会生活[M]．贾红雨，译．北京：中国社会科学出版社，2018．
(5) [美]艾美·赫曼．洞察：精确观察和有效沟通的艺术[M]．朱静雯，译．北京：中信出版集团，2018：157．
(6) 该雕塑原设计安放在佛罗伦萨大教堂的顶上，由于重量等综合原因，后来移至佛罗伦萨艺术学院画廊。
(7) 顾平．“科学主义”的泛滥对“艺术教育”的危害[J]．美术与设计，2019(6)．
(8) 本人提出并正在实施的“美育立方体”计划，正是围绕学校、家庭与社会展开的全方位审美教育，其中构建了“校园美育”“家庭美育”“个人美育”“城市美育”与“乡村美育”五大模块，另有专文论述。
(9) 顾平．艺术感知与视觉审美[M]．北京：北京大学出版社，2020：198．
(10) 艺术形式是艺术家创造的一种存在。艺术家对“形式”的创造是他看世界的一种方式，体现了他的文化观念与艺术语言法则，他既要遵循“形式美”法则（外形式），还要兼顾艺术性与人性的呈现（内形式），更要通过“外形式”去激活“内形式”所蕴含的意趣。详见顾平．艺术感知与视觉审美[M]．北京：北京大学出版社，2020：126-127．
(11) 关于“前经验”，本人曾提出“知识经验”与“感觉经验”的差异性，分别对应人的感知通道的不同选择，前者偏于科学的“知性感知觉”，后者则是艺术的“觉性感知觉”。详见顾平．艺术感知与视觉审美[M]．北京：北京大学出版社，2020：29-32．
(12) “传统与惯例”由英国艺术史家贡布里希提出，他进而提出“预存图式”的概念，也就是我们说的“前经验”，这是偏于视觉认知的“前经验”。详见[英]贡布里希．艺术与错觉[M]．林夕，李本正，范景中，译．长沙：湖南科学技术出版社，1999：171．
(13) 由美国教育家戴维·保罗·奥苏贝尔提出，其核心观点：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念。详见[美]戴维·保罗·奥苏贝尔等．教育心理学：认知观点[M]．佘星南，宋钧，译．北京：人民教育出版社，1994：77-78．
(14) “自我隐匿”的观点由美国艺术教育家拉尔夫·史密斯提出，详见[美]拉尔夫·史密斯．艺术感觉与美育[M]．滕守尧，译．成都：四川人民出版社，1998：159．
(15) 顾平．艺术感知与视觉审美[M]．北京：北京大学出版社，2020：69-71．
(16) “问题之美”是由华裔美国学者成中英针对当代艺术反传统美学现象而提出的概念。详见[美]成中英．美的深处：本体美学[M]．杭州：浙江大学出版社，2011：194．