语言学理论在华文教学中的作用

侯颖

【提　要】语言学理论和华文教学实践之间具有上下位关系，前者对后者具有指导作用，后者以前者为理论前提。这种上下位关系具体表现在两个方面：对华文教学的实践者——华文教师具有指导作用，对华文教学方法具有指导作用。此外，本文还对文化教学在华文教学中的地位做了阐释。

【关键词】语言学理论 华文教学 教学方法 指导作用

由于语言学理论与语言教学（对外汉语教学）的定位很不一样：语言学理论是一种基于语言本体的理论，而语言教学是一种基于语言应用的活动。因此，有人认为，既然语言教学中不能把语言学的一些理论知识直接传授给学生，语言学理论对语言教学不能发挥实际的功能，那么教学工作者就没有必要为了汉语教学而学习和掌握语言学理论。也正是由于这种观点，曾一度产生“是中国人就能教汉语”的错误说法。其实这是一种很深的误解，这种误解是由于没有搞清楚理论和实践、本体和运用的关系造成的。目前，汉语教学是一门独立的学科这一结论已经越来越多地为人们所接受，探索汉语教学的规律已经成为摆在教学工作者面前的重要任务。北京华文学院作为中国对外汉语教学学会的重要成员单位，是国内唯一一所专门从事华文教学的院校，不断探索华文教学的规律是我们广大华文教学工作者面临的艰巨任务。只有不断探索华文教学的规律和方法，才能更好地完成针对广大华侨华人和港澳同胞的汉语和中国文化教育的任务。本文认为，语言学理论与华文教学之间并非风马牛不相及，语言学理论是华文教学的基础，华文教学是对语言学理论的应用；没有语言学理论的指导，华文教学亦将成为无源之水、无本之木，同样，华文教学的实践也可以为语言理论的正确性提供一种可靠的验证手段。因此，语言学理论与华文教学实践之间具有一种上下位关系。

一 语言学理论对华文教师的指导作用

1.1 教学对象的特殊性

华文教学的教学对象主要是华人华侨和港澳同胞，他们的母语虽然是汉语，但他们的第一语言要么不是汉语，要么不是标准的普通话（粤语或其他）。因此，他们学习汉语的目标很明确，就是要在短期内迅速提高汉语的听说读写能力。华文教学中能否做到在短期内迅速提高学生的汉语综合水平是判断教学成败的最直接标准，教师作为华文课堂教学的组织者，理应把这当作衡量自己课堂教学效率高低的直接标准。

华文课堂教学作为一种语言教学，有其自身的特殊性，这种特殊性首先是由特殊的教学对象决定的。与针对第一语言是汉语的学生不同，华文教学的对象是第一语言非汉语的学生，因此，在教学中传授给他们的不是语言学的理论知识，而是把汉语作为一种交际技能来传授。华文教学的根本目的在于让学生在短时间内迅速掌握这种技能，从而全面提高学生的听说读写能力。传授技能重视的是实践，是实际的操练，这种课堂上的实际操练和教师在课堂上的讲解是汉语各种课型的两个基本任务，是汉语教学的两个最基本的环节。教师要想顺利完成课堂教学中的“精讲”任务，没有语言学理论的支撑是行不通的。例如，教师在教学过程中必须具有根据一些纷繁的语言现象总结语言规律的能力，试以“把”字句的教学为例。在教学中，我们会遇到各种各样的“把”字句（请把门关上；大风把树吹倒了；我把他打了一顿……），传统语法对“把”字句的语义解释是表示“处置”，这种句式的一般结构是“主语S+把+宾语O+动词结构VP”，如果考虑到最典型的“把”字句，我们就会发现，这种句式的线形描述还不是最典型的。据崔希亮（1996）的研究，有93.9%的“把”字句动词结构是由动补结构组成的，因此，我们可以得出“把”字句的一种典型句式“主语S+把+宾语O+动词结构VP+补语C”。在教学中，如果学生明白了“把”字句的这种原理，无疑会对他们的语言内化产生一种积极的推动作用。而这种对“把”字句句法语义规律的描述需要汉语教师具有扎实的语言学理论基础，需要汉语教师及时追踪汉语言研究才能得出一些结论。

当然，课堂教学中并不能提倡教师大量讲解这些语言知识，我们举“把”字句的例子在于说明，作为语言教师，应该掌握一些必要的语言学理论知识，虽然这些知识可能永远都不会跟学生讲。这些知识在潜意识中可以指导教师如何去把握具体的语言教学环节，可以让教师对某个教学环节的难点和重点提前做出预测。除了这种关于具体语言点的理论常识外，华文教师也应该关注其他方面的一些理论，如语音学的理论（教师应该明白汉语语音的发音原理，教会学生辨别不同发音的方法等）、语义学的理论（教师应该通晓各类句式的语法意义、各类词语的褒贬色彩、语体色彩等）、语用学的理论（教师应该掌握某一语言项目的使用场合，让学生明白不同语言项目在不同场合或环境中说出来可以有不同的含义等）。

笔者曾于2004年参加北京语言大学组织的“新世纪对外汉语教学——海内外的互动与互补”讨论会，美国普林斯顿大学周质平教授认为，汉语教师作为操练员有三个层次：不知而言、知而言、知而不言。他认为不知而言是汉语教师的最低层次，知而不言则是最高层次。这种概括或许过于绝对，但却是一个强调汉语教师应该具有扎实语言功底的例子。华文教学对象的特殊性，不允许授课教师在课堂上讲解过多的语言学的理论知识，但作为教学组织者，应该熟练掌握相关的语言学理论知识，以便更好地服务于教学。

1.2 华文教师的工作性质

教学对象的特殊性要求华文教师具有深厚的语言学功底，同时，华文教师工作的另一个性质也对华文教师提出了这方面的要求。华文教师不能只是教书匠，而更应该是集科研和教学于一身的双面手。我们在前面提到，汉语教学已经成为一门独立的学科，研究汉语教学的规律（教学规律和学生的学习规律）已经成为教学工作者的任务；同时我们也应该看到，汉语本体研究也面临着很大的挑战，华文教学中有一些老大难的问题其实是连汉语本体研究也没有搞清楚的问题，如汉语中的“了”、“的”等项目的教学。因此，以汉语作为母语或熟练语言的华文教师应该在具体教学中培养另一种能力——科研能力，对教学中遇到的实际问题提出具体的解决方案。而这种具体解决方案的提出需要一些语言学理论作前提，如在区别“以后”和“后来”这两个词语时可以从句法、语义和语用三个视角着眼。因此，一名合格的华文教师应该成为教学和科研的双面手，一方面要搞好教学，另一方面也要不断学习语言学的相关理论，把科研工作搞好，从而更好地服务于教学。从大的角度来看，教学和科研也是摆在所有高校教师面前的两大基本任务。

所以，无论从华文教学之教学对象的特殊性还是从华文教师工作的双重性来看，语言学理论都应该对华文教师具有一种指导作用；没有语言学的基本理论知识，华文教学就不能具体落到实处，没有语言学的基本理论知识，华文教师的科研工作也不可能搞好。

二 语言学理论对教学方法的指导作用

语言学理论不但对从事教学的华文教师具有指导作用，对教学方法的指导作用也是不容忽视的。历史上，每一种教学法的出现都与某种语言学理论的诞生有着千丝万缕的联系。

目前，学术界基本已经承认语言学研究形成了形式主义（formalism）、功能认知主义（functional-cognitivism）和类型学（linguistic typology）三分天下的格局，由于每一种流派语言观和理想信念的不同，不同流派的研究者在分析语言现象时所使用的方法和手段有时也迥然不同。这种语言观、理想信念和分析手段、方法的不同，成为不同教学方法产生的重要理据。换句话说，某种流派的语言学理论会对教学法产生直接的指导或促进作用。

现代语言学之父索绪尔是结构主义语言学的创始人，他认为语言是一种符号，符号之间靠“组合关系”和“聚合关系”得以运转。后期的布龙菲尔德则在此基础上强调对语言的结构系统进行全面的描写，并利用刺激——反应的行为主义心理学主张解释语言的产生和理解过程，认为语言是一种习惯。因此，结构主义语言学从诞生的那一天起就有着严重的重视语言结构而忽视语言意义的倾向。语言教学法中的直接法（direct method）和听说法（audiolingual method）（重视模仿操练，先听说后读写，以句子或句型为教学单位，排斥或限制使用母语教学，让学生形成习惯等）就是直接以这种语言学理论为基础形成的语言教学法。目前，我们在教学中还常常看到这两种教学法的影子。以N.Chomsky为代表的形式主义语言学一方面强烈批评结构主义语言学（认为结构主义不能解释“语言是什么”的问题，认为人类语言之所以不同是因为普遍语法之外的参数不同），另一方面则把结构主义语言学推到了极端（把语言的研究建立在严格的逻辑推导基础上，把语言研究限定在核心结构研究的范围内，从而认为人类语言的规则是一个有限的集合）。受这种学说影响产生的语言教学法是认知法（cognitive approach）。这种教学方法强调教学过程中学习者的智力作用，强调对语法规则的理解，以学生的学习和有意义的操练为主，注意培养学生的信心和积极性，反对有错必纠。这些做法都是形式主义语言学所持语言观的具体体现，而这些教学理念对华文教学具有十分重要的启发意义。

作为形式主义语言学的对立物出现的功能—认知主义语言学认为，研究语言不能只研究语言的形式和结构，而把语言的意义、使用和功能等排除在外。因此，功能—认知主义语言学强调语言的社会性和功能性，认为语言的基本功能是交际；语言研究中应该重视语言的使用、意义和功能、语言和社会的关系等问题。受这种语言观影响而产生的语言教学法是产生于20世纪70年代的交际法（communicative approach）。交际法强调教学过程的交际化，提出教学以培养学生的交际能力为主要目标，教学中以话语为基本教学单位。这种教学法的理念已经非常接近现代课堂教学的基本目标，在汉语教学中已经广为使用。作为交际法的继续发展，目前方兴未艾的“任务型”教学法（task-based language teaching）也是以功能—认知主义为语言学基础的。“任务型”教学法为了培养学生的实际交际能力，在课堂上让学生完成一定的交际任务。这种教学法在美国、马来西亚等国家的第二语言教学中已经被广泛使用（吴中伟，2004）。目前这种教学法在国内英语教学中使用广泛，但在汉语教学中还处于尝试阶段。华文教学应该把这种“崭新”的教学法吸收进来，进行大胆尝试。作为功能主义语言学的发展——认知语言学对华文教学的启示也是显而易见的。例如，认知语言学理论中的临摹性原则就可以具体运用到华文教学中，该原则认为汉语中的句子其实遵循着一种顺序性规律：“2008年8月22日”遵循从大到小排列的时间顺序原则；“我吃了饭再去打电话”遵循先后的时间顺序原则。根据这种时间顺序原则，在教学中我们就可以对“我上楼睡觉”能说而“我睡觉上楼”不能说做出简洁明了的解释，也能对“猴子在马背上跳”和“猴子跳在马背上”的不同做出通俗易懂的说明。关于认知语言学理论对华文教学的启示是一个很大的课题，我们打算另文讨论，这里就不再举例了。

语言类型学强调语言共性和个性之间的辩证关系，认为人类纷繁复杂的语言背后隐藏着一致性和共同性。例如，研究表明，绝大多数的语言都遵循S（主语）+V（动词）+O（宾语）语序（如汉语）或S（主语）+O（宾语）+V（动词）语序（如日语），这种研究成果对我们的汉语教学有着直接的指导意义。限于篇幅，这里不再详细说明。

因此，明确了语言学理论的历史沿革也就基本上弄清了各种教学法的基本理念，但语言学理论对教学方法的指导作用不是绝对的，任何一种教学方法都有其合理性和片面性，这就需要我们在具体教学中根据不同的需要进行选择，正所谓“教学有法而无定法”。（杨惠元，1996）

三 关于文化教学的地位

文化教学是汉语教学的一个重要环节，目前，各个学校都设有不同性质和不同名目的文化课程，出版的各类文化教材也比较繁多。强调语言学理论对华文教学的重要性，并不意味着排斥或轻视文化教学。虽然我们不能承认语言观上的文化决定论，但我们必须看到，汉语教学的本质是一种跨文化的语言教学。华文教学的教学对象大都长期生活在国外，有些甚至从来没有接触过汉语文化，因此，华文教学中的文化教学在整个教学中占有举足轻重的地位。

汉语教学要以培养学生以听说读写为中心的交际能力为目标，这种交际能力说到底是一种跨文化的交际能力，学生只学习语言本身是远远不够的。语言是文化的载体，语言的背后就是文化，二者是部分与整体的关系（刘珣，2000），因此，从某种程度上讲，成功的语言教学也是一种文化教学。华文教学要处理好语言的文化因素、国情文化和背景知识、专门性文化三种文化教学（刘珣，2000），特别是语言文化因素的教学。华文教师在语言学理论指导下进行汉语教学的过程中，应该让学生理解汉语这种语言的语言组织规则重“意合”的特点所体现出的汉民族特有的思维方式，让学生理解汉语言的语义系统、词汇中包含的文化含义（如“知青”、“红娘”、“旗袍”等），特别是语用上的一些文化常识（称呼、问候、感谢、谦虚、尊敬、表扬、隐私、禁忌等）更应该让学生熟练掌握和运用。

总之，我们在本文中强调语言学理论对华文教育的重要性并不意味着轻视或排斥文化教学。因为语言是文化的载体，所以华文教学应该分清轻重缓急，学生只有掌握好了语言技能，才谈得上对文化的掌握；华文教学中，语言教学是第一位的，文化教学是第二位的，是为语言教学服务的。弄清了语言教学和文化教学的关系，那么我们在本文中强调语言学理论对华文教学的重要性在理论上也是站得住脚的。

参考文献

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崔希亮（1996）“把”字句的若干句法语义问题，《世界汉语教学》第3期。

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李忆民（1993）课堂教学的内向和外向——试论中级汉语精读课课堂教学的交际化，《语言教学与研究》第3期。

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杨惠元（1996）论“教学有法而无定法”，《语言教学与研究》第3期。

杨惠元（2007）《课堂教学理论与实践》，北京：北京语言大学出版社。

Ellis，R.（2003）Task-based language Learning and Teaching，Oxford：Oxford University Press.