二 分析框架：超越结构与行动二元对立的实践理论
对高校应用型人才培养过程进行社会学研究，首先要解决研究立场问题。社会学关于社会与主体实践关系的理论，存在结构和行动的对立。前者强调结构对于主体实践的制约，后者则强调主体行动的自主性，表现为结构范式和行动范式之争。已有的关于高校人才培养的社会学研究，多在结构范式之下讨论，这些研究多是基于“制度—实践”的分析框架和思维路径，强调制度和环境对于人才培养实践的影响和制约，而忽视了其中实践主题的能动性。事实上，实践者对环境的主动适应性与对制度权宜选择执行的能动性，对行动的结构和结果具有决定性影响。本研究拟以一种调和结构和行动的社会学理论为指导，展开对地方性高校人才培养过程的研究，布迪厄的社会实践理论，无疑具有很强的指导性。
1.布迪厄的社会实践理论
布迪厄致力于在超越主观主义和客观主义对立的基础上研究社会及社会行动，他的基本立场是反对主观主义与客观主义的“二元对立”，强调社会的双重性，即社会结构与个体的双重建构。在这种社会学基本立场之下，布迪厄将实践看作结构与行动之间辩证关系的产物，强调的是一种关系论的思维方式。为此构筑了一套包括场域、惯习、资本等概念在内的社会实践理论。
社会实践理论是布迪厄构建出来用以分析特定的群体或个人实践的机制，不是一个单独的概念，而是由场域、惯习、资本等众多概念构成的网络，这些概念从一开始建构就密切地相互交织和相互制约，对其中一个概念的说明，势必牵连到其他的概念。场域、惯习、资本等概念在社会实践中是交织在一起的，相互解释、共同揭示处在现实生活中的行动者的实践情形。因此，对于这些概念，以关系的视角分析它们之间内在的联系比关注概念本身更有价值。换言之，社会实践理论以场域、惯习、资本等概念共同组成，它们是布迪厄分析社会实践的工具。
对于场域、惯习、资本之间的关系，布迪厄以比喻的方式进行了阐释。他“将场域比作一场游戏，将惯习和资本比作游戏中的王牌。布迪厄认为，惯习和资本为场域中的参加者规定了可能的本质属性，这些王牌决定了游戏的形式和结果”[19]。由此可见，在布迪厄的社会实践理论中，场域是一个空间或场所，惯习和资本在其中发挥作用，最终成就了实践行动。布迪厄在《区隔》一书中，以一个简要的公式表述了三者的关系，即
［（惯习）（资本）］+场域=实践行动[20]
这一公式被看作布迪厄理论中较为完整的实践模式的表述，该实践模式把行为看作习性（惯习）、资本以及场域之间关系的结果，而不是其中任一概念的结果。布迪厄曾警告说，实践既不能被“还原为现存的条件，也不能被还原为产生习性（惯习）的过去的条件……而是产生于它们之间的关系”[21]。虽然有学者提出布迪厄的社会实践模式具有一定的模糊性，尤其是关于惯习和资本之间关系的说明，但不可否认，布迪厄用较为形象的方式为我们展现了场域、惯习、资本与实践行动之间的关系。
社会实践理论是布迪厄进行社会学分析的工具，布迪厄运用该理论研究了人类学、社会学、教育等众多领域。其中对教育领域相关问题的研究是布迪厄研究的重要组成部分，也是为布迪厄带来巨大社会声誉的重要研究，他早期的社会声誉以及社会学界对于他的最早的批评都是建立在他关于法国教育的研究，特别是《再生产》一书上。布迪厄在教育领域研究的问题主要集中在两个方面：一是对高等教育场域的研究。主要体现在《教育、社会与文化中的再生产》《继承人——大学生与文化》《国家精英》等著作中。在这些著作中，布迪厄对法国高等教育机构及其学生进行了广泛的调查研究，着重分析了国家教育体制之间、教育体制与社会再生产之间的关系等问题。二是对包括大学教师在内的知识分子的研究，主要体现在《学术人》《文化资本与社会炼金术》《科学之科学与反观性》等著作中。
布迪厄曾对知识分子、知识分子作为文化生产专家与符号权力的创造者的核心作用、知识分子与政治的关系等问题进行了分析和探讨，虽然并没有给出足够的阐释，但其将知识分子视为“统治阶级中的被统治者”等论述却引起了其他研究者的广泛关注。布迪厄对高等教育、大学场域和知识分子等问题的研究说明这些问题引起了布迪厄的关注，也是社会实践理论可以尝试分析的领域。而高等教育、大学场域、知识分子大学教师同样是本研究的关键词，因此，布迪厄的研究为本研究将社会实践理论引入大学场域做了一定铺垫。社会实践理论具有较强的包容性、开放性及原生性的特点，这使研究者比较容易将其作为一个理论视角，在各自的研究问题中提炼出新的概念与逻辑，形成独特的创建。基于此，布迪厄的社会实践理论可以看作解决社会学问题的“工具箱”。如果将社会实践理论看作一种“工具箱”，且这一工具箱的主要分析对象是社会实践活动，而本研究的对象是大学场域内人才培养的行动，同样是社会实践的一个组成部分，那么，社会实践理论与大学特定场域下人才培养这一具体实践活动之间势必有一定的契合点。本研究的对象——大学场域中人才培养的实践，涉及大学内外的诸多因素，包括学校里办学理念、人才培养目标、课程设置、教师对课程教学的践行，以及社会经济转型对人才提出的要求、对人才培养资源的提供与支持等因素，而这些因素之间的互作也对人才的培养起着重要作用。因而将社会实践理论作为本研究的理论基础和分析工具，除了对关系的研究之外，更重要的是将社会实践理论作为一个解决问题的“工具箱”，借此阐释与揭示高校应用型人才培养实践过程的逻辑。当然，布迪厄的所有研究都是基于他所生活的法国社会现实，不能完全照搬到今日我国的大学场域中进行的人才培养问题上来，但可作为理论和工具对本研究予以指导。本研究尝试运用社会实践理论，作为研究高校应用型人才培养的可能视角，探寻分析人才培养实践逻辑的可能路径。
2.整合“行动与结构”范式的高校毕业生培养实践
在高校毕业生就业难与社会用工荒并存的困境背后，一直存在结构与行动的双重制约。布迪厄倡导的“实践理论”就是通过实践来改变过程中结构与行动不平衡关系，将场域当中的“实践感”作为调整两者关系的重要突破点。强调结构的社会行动建构特征，强调行动主体以社会行动去再生产新的结构、规则和资源。对于解决中国高校毕业生就业难与社会用工荒并行的困境实践而言，描绘出一条以行动改变结构、新生结构制约行动、衍生主体行动的道路。
布迪厄认为，实践具有不确定性和模糊性，人们在实践活动中所遵循的原则并不是一些在头脑中能清晰意识到、具有严密逻辑结构的规则，而是实践中的图式。这些图式是模糊的，在具有稳定结构的同时，又由于实际情境的不同而在内容上发生变化。实地调查也发现，高校中人才培养模式改革的实践过程并没有严格按照设计的方案进行。学校应其所处社会经济环境的变化，对其人才培养目标作出了相应修订，然而在方案的实施过程中却显示出了在制度空间中自由裁定的权宜偏离特征。虽然有研究指出教材的落后、教学方法的单一、重视知识灌输、忽视能力素质培养，以及重理论、轻实践的精英人才培养模式是高校培养出来的毕业生不能满足社会对人才多元化需求，从而导致结构性的失业的重要因素。但是这些研究过于碎片化因而无法同时解释求才与求职两难，大学毕业生学用错位的矛盾，对问题的解释不够透彻，对其深层原因缺乏系统性的分析。
总体看来，现实中高校人才培养模式的实践由于其紧迫性与模糊性，影响了其人才培养结果与社会需求的无缝对接，其培养目标设定的科学性与合理性也受到了质疑，甚至引发了人们对地方高校转型成效的质疑。培养方案的实践过程中，结果与目标偏离发生在哪些环节，其实践遵循什么样的逻辑，都需要研究者去认真研究反思。而市场，也即人才需求的用人单位，在这一过程中又扮演了什么角色，在培养目标的确定与培养方案的实施过程中，双方的关系如何建构与推进也有待进一步研究。
布迪厄给出场域分析的三个步骤。第一是必须把特定的实践场域与更大的权力场域结合起来，分析其与权力场域相对的场域位置。其次应该辨识个体与群体在争夺合法性时所占据的对抗性位置之间的客观关系结构。最后是分析行动者的惯习，行动者以内在化的方式获得的一定类型的社会条件和经济条件。如果我们把高校人才培养看作一个社会行动的场域，那么这三个步骤为分析高校人才培养提供了操作指南。
首先，高校人才培养场域的自主性分析。按照布迪厄的理论，在相对自主的社会行动场域，起支配作用的游戏规则是真理和实用技能，而经济资本和社会资本等相对处于被支配地位。当然这只是一种理想的状态。对高校人才培养场域的自主性与独立性的分析，要研究其与元场域的相对位置关系，以及高校人才培养场域如何尽可能摆脱政治、经济以及其他霸权学科的控制而获取较多的自主性。布迪厄认为，一个场域越具有自主性，越是能把权力场的友敌逻辑转换成场域自身的真伪逻辑。对于相对自主的场域，外部资源要想渗透到场域内部，须经过中间环节，经历重塑的过程。对高校人才培养场域而言，学术制度是社会经济条件作用于知识生产的中间环节，尤其是科学的学术评价制度是提高高校人才培养场域自主性的保障。高校人才培养场域的应用性决定高校人才培养与社会经济发展的紧密关系，但这并非意味着其场域自主性必然降低，高校人才培养的实践者如何科学地建构研究对象，建立并遵守学术制度，乃是提高场域自主性的关键。
其次，高校人才培养场域内部结构研究。这就需要勾画出高校人才培养实践者及其在高校人才培养场域所占据的客观位置关系。不同的高校人才培养实践者由于拥有资本的数量和结构不同，因而处于场域的不同位置，他们一起构成了高校人才培养场域的现实关系。高校人才培养场域的结构是客观的，但这种客观的位置关系又处于不停的运动中，其运动的动力乃是人才培养实践者所拥有的各种资本数量与结构的变化。就高校人才培养场域而言，主要的资本形式至少应包括经济资本、社会资本、文化资本和政治资本等。不同的知识生产者通过不同方法获取不同形式的资本，从而确定其在场域中的位置。高校人才培养场域的内部结构正是由处于不同位置的人才培养实践者所构建的，随着场域的发展，场域中投资各种不同知识类型生产的人才培养实践者之间的矛盾与冲突、场域内经济资本以及政治资本对文化资本的影响，以及他们之间转化的可能性及方式等将成为研究的重点。
再次，人才培养实践者惯习研究。惯习是场域作用的结果，是实践的逻辑依据。高校人才培养场域的独立性决定了人才培养实践者的惯习，经济、政治等外部因素的控制力对人才培养实践者的性情系统产生深远的影响，从而决定了人才培养的总体状况。从高校人才培养场域内部看，人才培养实践者的惯习取决于其在场域中的位置，而他们的位置是由其拥有资本的数量和结构决定的，资本的占有情况建构着人才培养实践者的观点立场和实践方式，影响他们采用不同的行动策略，按照布迪厄的说法，这些策略包括保守、继承和颠覆。人才培养实践者的惯习主要决定人才培养的实践，人才培养实践者对惯习的意识能力、反思能力也影响其行动策略的选择。
3.分析框架：布迪厄的实践理论与高校人才培养实践
综观高校改革以来人才培养的实践，其重点在打破人才培养的结构与行动的双重束缚。总体上看，以往的变革与研究一方面是尽力消除导致高校学生就业难的外在结构束缚和文化，为高校人才培养以及毕业生就业营造更加良好的社会环境，提供更丰富的行动资源，建构有利的社会结构。另一方面则是鼓励高校学生个体寻找替代资源选择行动策略，鼓励地方高校因地制宜作出本土性方案，来塑造社会结构和社会关系。
但是，在不同的阶段、不同地区、不同高校，以及不同研究中，实现高校毕业生学用对接，对于结构和行动性困境的重视程度是不同的，因而高校毕业生的培养时间和重心也会有所差异，结合具体情况进行分析，才能够更好地揭开高校人才培养的实践。
本书研究的问题是：为什么一个按照市场需求而进行的高校“定制式”人才培养试点，经过四年的实践，其结果却偏离了其“定制”的目标？对这个问题的回答，不仅要比较定制目标与培养结果，更需要明确结果偏离目标的生产机制。因此有必要对“人才生产”的过程进行展现，然后找出偏离发生的关键环节，并找出其背后的实践逻辑。为此，有必要再现高校人才生产的整个过程，包括人才培养目标的制定，为达致这一目标而进行的培养方案设计，为了实现目标而对培养方案进行的实践，以及最终对培养结果的检验等环节。这些环节力图给出“人才生产”的全景式图像，以梳理人才培养的关键环节以及影响因素，并分析其背后的实践逻辑。
高校人才培养与市场需求结构性错位问题的存在背景是我国社会的市场化转型。市场化的逻辑是实用、效率与逐利，因而市场为了效率要求实用性人才，而高校为了逐利，培养市场需求的人才，因而可以假设，在市场化的变革要求下，高校的培养目标是迎合用人单位的需求。
按照组织理论高校是“机器”的隐喻，高校对人才的生产只是按图纸进行的标准化加工，那么，有什么样的图纸就能生成出什么样的产品，据此可以认为高校人才培养目标决定其培养结果，即目标与结果具有同构性，越是严格执行培养目标设定的方案，其生产出的人才越是符合培养目标的要求。
然而，现实中的高校毕业生一职难求与用人单位虚位以待之间的矛盾彰显需求与结果之间的“结构性偏离”，表明了结果与需求之间的张力。由这个结果与需求间的偏离，我们可以做如下假设：第一，目标与需求之间出现了偏离，即学校的培养目标没有能够很好地体现用人单位的需求，没有能够按照市场的需求来设置目标；第二，结果与目标之间出现了偏离，即学校对目标的实践过程没有能够达成预设目标。
通过对高校的整个人才生产过程的再现，我们可以澄清“偏离”产生的关键环节，是目标与需求之间的偏离，还是需求与结果之间的偏离，抑或两者皆有。那么接下来的问题就是要分析在哪些个环节上出现了偏离；为什么会在这些环节上出现问题；是什么原因导致了目标偏离需求，或者对目标的实践结果偏离了预设目标。
高校作为一种组织，必须面对两种不同的环境——技术环境与制度环境。因而也就要求有两种不同的逻辑，技术环境要求组织按效率最大化原则生产，遵循效率逻辑；制度环境则要求学校的运作为外界所接受与赞许，遵循合法化逻辑。将这种双重逻辑的框架置于对高校人才培养的过程中来看，就需要探讨制度环境的要求与技术环境的要求分别对高校人才培养的目标设置、实践过程、结果产生了怎样的影响。合法性机制（legitimacy）是新制度主义理论最重要的机制，是指那些诱使或者迫使组织采纳具有合法性的组织结构和行为的观念力量。它不仅仅是指法律制度的作用，而且包括了文化制度、观念制度、社会期待等制度环境对组织行为的影响。
这样就需要解释为什么在市场化的转型中，按照市场的需求设置的目标却仅仅具有合法性建构的功能，而不具有效率功能。这一假设的前提是，执行的关键问题在于采纳，一旦学校采纳了某一政策，学校自然就会依据政策的规定和要求执行，而实际结果和预期方案将是一致的。然而对政策执行的研究推翻了这种政策执行过程的线性预设，显示出执行者并不总是忠诚于政策，而是根据原有的政策、所面临的环境和他们所理解的政策对政策进行解释和实施。根据罗格的“不是采纳，而是实施的过程才是最值得关注的”的建言，有必要检视培养目标的落实与培养方案的执行过程。
对培养目标落实与培养方案执行过程的研究，不可避免要回答这样一个问题，即影响实施的因素有哪些。回答这个问题就需要列举出学校中人才培养方案的设计与执行过程的重要参与变量，鉴于学校组织的特性与环境情境，可以考虑如下关键性因素：（1）按照市场需求精心设计的体现需求目标的确定，与能够达成该目标的培养方案的设计；（2）教师的投入；（3）有一系列人员的支持和帮助；（4）制度化的因素，包括预算、引进新的力量等；（5）外界的支持与协助（主要是用人单位的协调）等。在这些因素中，由于目标的设置还要承担合法性建构的责任，因而目标一方面要体现市场需求，另一方面要建构合法性，从而具有左顾右及的性质，因此可认为目标不能完全体现需求，但又要反映实际需求。
教师作为行动个体，具有追逐利益的特征，作为特殊的专业人群，又有自身专业价值的理性特征，而且作为人才培养方案的“基层执行者”，教师对目标的认识程度、对达成目标的技能与知识的掌握、执行的动力等都决定其在落实培养方案过程中的“决断”。因而我们可以认为教师越是对培养方案有清晰的了解与认同，就越是能够忠于方案而行动，从而使得结果更好地体现目标；执行培养方案越是能够给教师带来更多的利益，教师就越倾向于在对培养方案的实践中减少自行“决断”，从而使得结果趋近目标；教师越是具有执行培养方案所要求具备的能力和技能，就越能够按照方案进行实践，从而使得结果近似目标。
要验证上述假设，需要整合政策实施理论与组织社会学理论，融合教育领域对学校特质的分析，构建学校组织目标实践的分析模型，分析我国学校组织的环境和状态，然后通过实地研究，最后析出学校组织的人才培养方案实施的真实实践过程。可以把本书对高校人才培养过程的展示，以及对其培养方案执行实践背后的行为逻辑的分析，置于图2-1所示的框架中，这也将是本书的重要叙事逻辑。
图2-1 高校人才培养过程与实践逻辑
图2-1显示高校人才培养过程大致可以分为四个阶段，第一个阶段是根据需求确定目标，第二个阶段是依据目标设计方案，第三个阶段是对方案的执行以达致培养的人才与依据社会需求所设定目标的一致，第四个阶段是培养出来的人才进入市场接受检验的过程，这最后的过程属于反馈机制。本书将按照这四个阶段来阐释高校人才培养的实践过程。
在市场化的机制下，高校被要求培养社会需求的人才，这就需要把社会的需求上升为学校的人才培养目标，这是一个制度层面的事项。在需求向目标的上升过程中，目标的确定要受到社会需求提出的明晰性、高校的合法性建构、学校秉承的价值理性以及学校所处高校场域中的位置等因素的影响。是否能够真实体现出社会的需求，取决于在学校组织情境中上述各因素的互动与影响。按照培养目标设计培养方案的过程，是将目标具体化，变为可实现的操作步骤的过程，是管理层面的实践。在这个过程中，学校现有的技术条件，包括设备硬件、人员与其专业素养，争取支持与资源的可能性，方案设计者对目标的理解等起着重要作用，这些条件决定对培养方案的实践是否能够很好地实现目标。方案的实践是在技术层面进行的，是在学校的日常运作中进行的，在这一过程中，管理层的激励、监督与控制，教师对培养目标与方案的判断与认知认同态度，自身的技术素养与专业精神，用人单位的参与以及与学校实践者的互动，都对实践的结果有关键性的影响。而这个人才培养的实践过程中的涉及者，他们的行动又受到制度的约束，要考虑建构的合法性，受到效率的制约，要追求利益，受到价值理性的指引，要顾及专业目的理性。最终的结果是行动者在高校组织的情境中，在制度逻辑、效率逻辑与专业逻辑的权衡中决断的结果。事实上，高校的人才培养过程是一个自上而下的，受到现实情境中的利益取向与专业价值约束而作出的选择性体现建构合法性的过程，也是一个自下而上的考虑利益、专业价值与个体执行者的动机、心理、认同、能力等因素，以及在各因素之间权衡并选择性执行的过程。学校组织情境中的制度、利益与价值等因素的相互作用，生产了“结果”与“目标”的偏离。
4.概念界定
当我们建立了在学校组织的背景下，高校人才的培养过程中，行动者受制度约束，利益选择与专业价值之间的相互作用与影响而进行权宜性决断的架构后，却发现这个架构似乎欠缺现实操作的意义。主要原因是人才培养过程中行动者的行动、对方案的实施，以及需求、目标与结果的偏离等变数没有能够在这个框架中发挥功能与效果。深入地说，利益选择是以组织的专业性作为依托与背景的“情境理性”。但是这个基础仍然过于宏观与抽象，难以构成行动者更加客观的理性计算基础，我们相信行动者的理性并非既存的、与生俱来的或者天马行空的，而是依附或者镶嵌在现实生活中的“权力”“资源”“关系网络”中。在此前提下，前人的研究就具有了更深刻的意义，如何将这些成果设计为本研究的转换或者中介变量，将是另一项需要进一步思考的问题。因此有必要对本研究中的一些重要概念作出明确的界定。
（1）“定制式”培养（customized training model）
“定制式”培养是在订单式培养的基础上演变发展的。订单，源自商业经济活动范畴，是指买卖双方订购货物的合同、契约或单据。也指一方在生产经营中，按与客户签订的合同组织安排生产的一种生产模式。其实质是通过订单的形式把市场需求反映出来，引导生产方按市场需求进行生产。随着高等教育大众化时代的到来和社会主义市场经济的发展，市场配置资源的机制被逐步引入高教领域。毕业生能否适应社会需要顺利就业，以及如何实现就业，成为衡量高校办学水平和效益的重要标志。以就业为导向，培养生产、管理、服务第一线工作岗位需要的应用性专门人才，更是教育主管部门、社会、家庭及学生本人对“教学研究性”大学教育的要求，也因此成为其自身发展的近期和长远追求目标。实施订单式培养，则是高校实现上述目标的重要途径。
所谓订单式培养，当前的共同看法就是学校根据用人单位的标准和岗位的要求，与用人单位共同确立培养目标，制订并实施教学计划，实现人才定向培养的教育模式，核心就是供需双方签订用人及人才培养协议，形成一种法定或近于法定的委托培养关系。明确双方职责，学校保证按需培养人才，学以致用；用人单位保证录用合格人才，用其所学。
订单式培养模式建立在校企双方相互信任、紧密合作的基础上，在一定程度上为高校教育注入了活力，同时也为校企合作搭建了平台、找到了途径。它促进了学校人才培养质量观念的转变，学校市场意识的增强，令学校更加注重岗位职业能力的培养；它就业导向明确，需求方参与程度深，促进了高校人才培养模式的改革；尤其是它促进了人才供需双方零距离对接，提高了毕业生就业质量和就业率，从而降低成本，减少风险，提高人才配置及利用效率。
生产经营活动中的订单对产品（商品）的形状、大小、颜色等一般要求和配置、性能等技术要求以及安全性、环保性等特殊要求都能描述得很清楚，对供需双方的权利和义务以及违约责任等可以规定得很明了，供方依订单生产，需方照单全收。然而，人才订单式培养却没有这么简单，大订单式培养人才的目标是由国家确定的，其知识能力、素质结构及相应的培养模式、课程体系、教学内容等则由学校依据培养目标和社会需求制定，并在实践中不断修正完善。但由于具体签约对象的缺失，培养目标缺乏针对性，因而又很容易失去订单的意义，难以满足所有用人单位的所有要求。用人单位特别是企业对新接收的毕业生进行再培训是难以避免的，换句话说，毕业生需要一个后熟化过程才能适应并最终融入单位。小订单式培养人才的目标来自企业，其能力（更多的时候表现为技能）要求比较具体，往往是按照现有的岗位提出要求，岗位针对性很强，基本立足点是省去岗位适应期，到岗即能胜任工作，但对支持能力乃至支撑后续发展潜力的知识和素养要求不明晰，甚至有弱化、轻视的倾向。另外，由于企业受到利益机制的驱动或经营绩效乃至管理层变动的影响，很容易存在浅尝辄止的短期行为，追求眼前利益，不考虑教育规律，结果是签订一个比较肤浅的订单，或是履约中虎头蛇尾，甚至有始无终，把风险留给了学校和受教育者。
人才的培养过程主要是在学校完成的，这是高校最基本的职能，也是订单式培养中学校应履行的职责。应该承认，我国的订单式教育历史短，尽管先后借鉴学习过德国的“双元制”、澳大利亚的TAFE、加拿大的CBE理论、美国的社区学院等国外发展高等职业教育的做法和经验，国内也树立了相关的“旗帜和典范”，但从总体上讲我们对订单式培养的规律研究得还很不够，对人才成长的机制还不甚明了，很多问题需要进一步探讨和实践。
本书研究的H大学的“定制式”培养模式是为了与订单式培养相区别而另立的名目，H大学“定制式”培养的学生主体是大学本科生，尽管主要是“二本”与“三本”的学生，其模式采取的是“2+2制”，即两年的通识教育加上两年的针对性培养，通识与专业相结合、通才与专才双长的“定制式”模式，H大学的领导认为，这是高于、优于本科的教育模式，而非低于本科的高职般的“订单式”培养模式。
（2）高校组织
本研究所指的学校主要是普通高等学校。长期以来，我国高校进行着以苏联为榜样的“计划模式”的人才培养运作，在这样的模式下，高校的人才培养被认为是按照需求进行加工生产的线性过程，这一过程可以简单表述为图2-2。近几年来，我国高等教育规模急剧扩张，高校毕业生就业难问题凸显，特别是当毕业生的就业难遭遇用人单位的用人难，且高校在激烈的市场竞争中不断调整学校定位、专业方向、经营策略却仍然不能解决“学用偏离”的问题时，我们需要重新检视高校的人才培养过程。人才培养作为高校重要的社会功能之一，深受高校组织的特征与运行逻辑的影响。
图2-2 苏联影响下的高校计划式人才培养模式
将大学看作组织意味着将学校组织的结构和行为看作在与环境和人员的互动作用过程中发展的。[22]我国大学组织深受政府部门、同类型学校的制度控制和技术控制，由制度层、管理层、技术层三个层次组成。大学组织的运作在很大程度上是外界环境、各层级的行为方式和关键个体的决策综合作用的结果。
由于我国高校组织的自有特征，层级模型尤其是嵌套模型比较适合用来分析我国的学校组织，也比较适合用来追踪高校人才培养模式变革实施的过程。
如前文所述，帕森斯所区分的层级模型是制度层、管理层和技术层三层。制度层与大的环境相连，他的模型虽然暗含了开放的视角，但是环境在他的理论框架中是模糊不清的。因此，在环境的层级中引入新制度主义理论和权变理论对技术环境和制度环境的分析是必要的。学校组织就像其他类型的组织一样，都是开放的系统，也就是说，学校组织会受到外界环境中的行动者和力量的影响。尽管这一观点的有效性得到广泛承认，但是学者们在他们的研究中仍然忽视了学校组织的开放性（openness）。开放系统让我们看到，学校总是尽可能保持与外界以及内部各个系统之间的平衡，而变革则意味着打破这一平衡，对已经自成一体的程式进行调整。在进行人才培养模式变革时，所牵涉的不仅仅是上什么课与怎样上课的问题，而是人员、管理、外界环境等各个系统的重新调整和协调。
延承上述思路，本书在分析中借用了三层级的嵌套模型，但也不完全采用前人的框架，而是通过实地研究进行了修正和补充的一个开放的分析架构。本研究认为，我国高校组织深受国家政策、地方政府、同类及非同类的学校等组成的组织域的技术影响和制度影响，由制度层、管理层、技术层三个层次组成，高校组织的运作在很大程度上是由外界环境、各层级的行为方式、关键个体的决策与外界力量介入的影响等综合作用的结果。
我国高校的组织域主要由三大部分组成。第一，各级政府部门，大致说来，对地方高校施加制度影响和技术影响的主要是地方政府，但也不会摆脱国家的影子。国家和地方政府通过政策、规章制度、资金、项目等来引导学校发展，追求合法化。第二，同类与非同类高校在学校组织域中也扮演了重要的角色，与自己处于同一组织域中，往往成为学校学习的对象或引以为戒的反面教材。第三，市场化转型以来，另一支力量越来越强大，这就是社会用人单位，这支力量有时仍然是通过政府的宏观调控或者市场的反应来起作用，但近年来也逐渐对学校产生直接影响。而作为大学的主要群体之一的教师势力，在组织域中，对政策的生成仅起到理论上的影响，但在实际运行中，却具有相对自主的决断权力与较大的行为选择自主性。
组织域对学校同时施加技术影响和制度影响，两者之间相互缠绕，不能截然分开，任何技术影响都有制度基础，而制度影响也受到技术要求的影响。技术环境关注的是效率，它们对组织绩效作出回应和奖赏。制度环境关注的是合法性，它们对组织符合外界制度压力作出回应和奖赏。对我国的高校而言，改革开放以来，外界对高校的技术性和制度性要求不断提高。技术性的压力来自社会发展对高校提出的合格人才培养与提供社会服务方面。与此同时，来自制度环境的压力也要求学校越来越合法化，对教师的专业化程度、学校组织的完善程度，以及学校定位、人才培养模式的压力一直存在。总而言之，目前的组织域呈现高技术影响和高制度影响并存的状态。
我国高校从20世纪80年代开始，实行校长负责制，校长全权处理学校事务，地方政府往往并不过多介入学校，尤其是高校的专业运作，只是在财力上控制。各个学校的校长、副校长、书记之间的分工各有不同，要看学校而定。制度层是学校中和外界环境联系最密切的群体，将学校和更广大的环境联系起来。在与环境的作用过程中，他们承担起保护学校核心运作的功能，维持学校的稳定，决定学校的发展方向。在本研究中，制度层不仅包括校级领导，而且还包括院系领导，因为他们享有在某种程度上对某些事情的独立决断权和自由选择权，因而也被归为制度层。
高校的管理体系是一个盘根错节的部分，在本研究中还包含一部分校级领导，他们的角色是比较模糊不清的。高校的管理体系已经演变为制度化的部门，学校管理层的分工和整合具有一定的类同性，典型地体现在将对学术的管理和对事务的管理分开，这两种管理泾渭分明，很少有交集。在机械学院亦是如此。管理层的正式职能之一是分配资源。管理层的不同部门具有不同的特征和文化，管理层与制度层之间也存在较为明显而多变的微观政治关系。
技术层包括高校中人才培养活动的具体落实者，既有以教研组为代表的教师群体，也包括作为个体的教师。个体教师对学科知识和教学活动所做的决定，一方面来自其专业素养、价值观念，另一方面也受到来自社会与外界的大环境以及学校与院系甚至教研室、学生群体等小的氛围的影响。
三个层级之间总有一些界限模糊、难以截然分开的情况，有些副校长也兼管一定的管理体系的工作；有些院领导同时具有技术层的身份，给学生讲授课程。他们往往是联系制度体系、管理体系与技术体系的重要个体，要经历不同层级之间角色的挣扎。而在这些正式行动体系之外，他们的互动还形成了学校的非正式结构。
大学组织和社会其他组织相比，具有自身的特征，如大学组织是矩阵式的网络结构，大学组织的发展目标具有无限性，大学是利益相关者组织，大学组织具有二元权力结构，大学的产品是“自己生产自己”等等。大学组织的权力特征是二元权力结构，即学术权力和行政权力并存。最早的大学由于人数很少，组织结构简单，校长可以身兼数职，教授也可以参与管理，权力结构没有产生分化。学校不断发展以后，一方面由于规模扩大，管理日益复杂化，需要更多的管理人员；另一方面，由于知识的快速发展和不断分化，大学教师更加倾向于全力从事研究和教学，而不愿意兼职从事管理工作，因此，使更多的管理功能分化出来，让位于专业管理人员，其结果是科层制进一步扩大和发展。大学内部存在科层组织和学术组织两个组织体系。科层组织的行政管理科层主要是学校的职能部门。科层组织重视效率和低成本运作。在科层体系中，组织结构控制组织内部的上下沟通，向主管提供所需信息。专业学术组织是大学中的另一类组织，包括院系和各种研究机构。这类组织中的专业人员享有大量的自治权。他们的权力是以他们的专业知识和能力为基础的。专业人员之间的交流是相对开放和非正式的。专业学术组织关心质量甚于关心成本，其组织结构松散。高校里的这两类不同组织因其价值观和工作方式不同，必然会产生矛盾和冲突。
（3）行动逻辑
行动具有名词（action）与动词（act）两种形式，为了区别于简单的生物性的对于刺激的反应行为（behavior），在社会学上特指具有针对他人的主观动机并以他人为取向的行为。当行动者采取行动的目的在于影响另外一个人或更多的人的行动时，这种行动就是社会行动。社会行动的社会学意义在于它包含了行为意图、行为意识与行为目标。
在社会学中，马克斯·韦伯第一次明确使用“社会行动”这一术语并强调它是构建社会理论的基础。他指出，社会学意义上的“行动”是指“带有行动者赋予的主观意向”，“根据行动者所附加的意向而与他人行动有关，并在其过程中针对他人行动的一类行动”。[23]这种行动的核心含义是具有“意向性”，即它具有指向他人的主观意义。按照影响行动的要素的不同，韦伯将社会行动分为四种理想类型，价值合理型、目的合理型、传统型和情感型。他在分析社会—经济体系时主要关心的是目的合理性的行动。帕森斯对韦伯的社会行动理论进行了扩展，将行动看作社会学分析的基本单位，并提出了一个非常经典的要素模型（见图2-3）。
图2-3 帕森斯的社会行动要素模型
按照图2-3所示，每个行动者都具有主观能动性，能动性表现了个体的自由意志，个体对行动目的与行动手段的选择性使用就是这种自由意志的体现。但社会行动并不是个人努力就能够自发地实现他们的目标的，仅有行动者的目的与努力是不够的，行动者的行动还要受到所处情景环境的制约。当情景环境中的要素可以被行动者所用时，则成为行动者的行动手段；不可以被行动者所用的要素，则构成了行动者行动的基本“背景”与“条件”。而规范则是行动者行动所表现出来的取向与标准，与行动者个人的主观价值与社会对其的规范要素有内在的关联。“规范”一词可以指：（1）任何决定选择的因素（行动者用来选择的手段）；（2）对行动者来说是解决消除目的；（3）关于行动的文字描述，包括命令、意愿等，使行动遵守这个描述过程；（4）嵌入的所有价值要素，包括社会的普通价值和各种各样的价值上的态度。[24]根据帕森斯的这个行动要素模型我们可以看出，社会行动就是行动者在特定的观念形式影响下，在所处的特定情景中选择、采取合适的手段达到行动目的或目标的过程。在本书中，高校人才培养过程中包括领导层、管理层以及基层教师们在内的行动者，对“试点班”培养方案的实践行动正是在学校这一特定的情景中，基于对利益、价值、制度等的考虑而作出的行动选择。而行动逻辑则是行动者在外在的环境与内在的价值观念的综合考虑下所作出的行动的规律特征。
（4）目的理性
理性是表现人的意识能动性的一个重要概念，在不同的学科领域有不同的内涵。这里的理性概念，遵从社会学传统中对理性的定义，指“思想和行动自觉地附和逻辑规则和经验知识，在这种思想和行动中，种种目的都是前后一致的和彼此影响的，并且运用最适合的手段来达到目的”[25]。行动者的“目的理性”是行动者对行动目的的追求过程中所体现的实践智慧，是行动者对自己所追求行动目的的理性自觉，表现为行动者在行动过程中进行行动选择的能力。目的理性具有行动者行动的动机意味，体现为一种“意义的复合体”，在行动者本人或者研究者看来，这种意义复合体是行动者的态度或行动的充分（有意义的）理由。目的理性表达了对社会行动“整体性”含义的观照，它既指向行动的结果，又包含了追求结果的过程，既体现了行动的功利性目的的追求，又融合了目的追求中所蕴含的机制因素。
同时，目的理性还表达了行动者的稳定偏好与根本动机的含义。美国著名经济学家贝克尔认为，稳定的偏好不随时间的变化而发生根本性的变化，它显示了生活的根本方面，是指选择的实质性目的。我国经济学人张旭坤从根本动机与集体动机的区分角度对社会稳定偏好做了进一步解释，认为稳定的偏好不取决于制度，不随制度的变化而变化，制度只不过使它采取了与该制度相适应的具体形式。
这种具有稳定偏好、根本动机含义的目的理性在本书中主要包括以效率逻辑为基准的追求利益最大化的经济理性，以制度逻辑为基准追求合法化的制度理性，以及以价值逻辑为基准的追求专业价值与信仰的专业理性。对这三种目的理性的偏好与追求，展现了高校人才培养实践背后行动者行动选择的实践逻辑。