第二部分 文本细读与课堂实践
开发教材资源培养学生思维能力的实践
义务教育阶段的英语课程承担着培养学生英语素养和发展学生思维能力的任务（教育部，2012）。思维品质作为英语学科的核心素养其中一项关键要素，是对基础教育阶段所有学生的普适性要求（张金秀，2016）。教材既是课堂教学的主要内容和手段，也是发展学生思维品质的重要媒介。英语教学中不少教师较注重对语言知识和技能的教学，在开发教材资源发展学生思维能力方面仍然存在不足。
思维是指学生对于给出的相关文字或者听到的现象有自我的认知，并根据已有的知识、经验进行思考和分析的过程（吕秋萍，2016）。教学中有思维含量的活动设计，不但有利于调动学生的学习积极性，也有利于发展学生的语言能力和思维能力。提升学生的思维能力应当融合在教学的各个环节，依托微观的课堂教学设计来实现（肖丹，2016，转引自：肖丹，2017）。可见，发展学生思维能力，立足教材优化课堂教学设计是关键。以下笔者从教学活动的情景性、互动性和发展性三方面探讨培养学生思维能力的做法。
一、情景——开启有意义学习的发动机
有意义的情景与学生的生活经历、话题知识和学习兴趣相关联。教师创设情景是为了让语言生活化，让学生在运用语言的过程中发展思维能力。
1．创设情景运用词汇
单元教学中词汇模块通常是图文配对以促进学生对单词形式和意义学习。教师要善于结合单元主题和语言使用功能，创设词汇使用情景，引导学生在有意义的情景中理解、感知和运用词汇。
广东版《英语》（三年级起点，下同）四年级上册Unit 2 Activities要求学生能够运用动词的-ing形式描述活动场景，如“学校一角”或“公园一角”，图1是该单元的词汇板块。在词汇巩固环节，笔者借助实物投影仪，把图1缩小，创设了What can Sam see的教学情境（图2）。情景的依托避免了孤立的词汇操练，使语言结构操练变得活泼生动。以下是该环节的主要教学过程：
图1
图2
T: Now we can't see the children. They are too far away.
But Sam can. Let's ask Sam.
笔者扮演Sam示范：
Ss: What can you see, Sam?
T:I can see a girl.
Ss: What's she doing?
T: She's singing.
Ss: What else can you see, Sam?
T:I can see some children.
Ss: What are they doing?
T: They are running.
…
接下来由学生上台扮演Sam，之后是学生两人一组操练。课后，笔者设置以下作业：自选四幅图片编写你与Sam的对话。以下是期中两位学生的课后作业：
学生1作业：
图3
学生2作业：
图4
英语学习需要在一定的情景下才有效，脱离了情景，学生不能很好地对知识形成理解，并且也不易于将知识迁移到类似的生活情景中（丁义，2013，转引自：丁义，2017）。除了生活情景，教师还可以设计词汇分类、词汇联想等活动，引导学生对目标词汇进行较深层次的加工，以加深对词汇的记忆，培养学生的逻辑思维能力和发散思维能力。例如图5是五年级下册Unit 4 School things的词汇板块，该单元要求学生能够使用have询问或向对方借用所需文具。在词汇巩固环节，笔者引导学生对文具进行分类：你有图中的哪些文具？先分类，再写一写。
图5
学生3作业：
图6
不难看出，个性化的作业还有利于激发学生的作业热情，学生在操练重点语言的过程中能加强词汇的意义学习、培养学生的思维品质。
2．拓展情景学习语篇
笔者使用的教材每个单元包含读写模块（Reading and Writing），让学生在多元语境中理解和运用单元重点词句。然而，教材中的练习设计通常侧重对语言知识和语言技能的训练，或者是对文本表层信息的理解，缺乏对文本内涵的挖掘和语言能力的提升。教师照本宣科很容易忽视思维能力的形成和培养。五年级下册Unit 5 My Favorite Activities主要内容是学生学习once, twice, three times 等次数词和“活动爱好”词汇，能简单交流爱好和开展该活动的频率。本单元的阅读板块是阅读邮件，邮件内容是Sam和 Xiaofang初次在网上认识，他们通过email交流喜欢的活动。教材提供的读后活动有：（1）根据邮件内容补全Sam和 Xiaofang的相关信息，如age, country, how often等；（2）学生介绍自己的信息，如姓名、国籍和喜欢的活动；（3）补全邮件，学生填写自己的姓名、年龄、国籍和喜欢的活动等信息。在英语阅读教学中，阅读的目的不仅是获取信息，培养阅读技巧与策略和语言运用能力，还在于培养学生的思维能力（王蔷，2015，转引自：邹必影， 2017）。以上活动中只有第1项活动与阅读文本相关，且该活动只是停留在提取文本信息的层面，对培养学生的思维能力帮助不大。基于以上分析，笔者设置了以下读后拓展活动：假如Sam和 Xiaofang在一次国际夏令营活动中认识，请你根据邮件内容编写他们初次见面的对话。以下是其中一位学生的对话（图7）：
学生4作业：
图7
该活动不但可以检查学生对邮件内容的理解、促进学生对文本语言的迁移和应用，也提升了学生的逻辑性思维和创造性思维。
3．设计主线串联板块
在单元教学中，清晰、合理的课堂教学流程是训练学生逻辑思维的有效途径。教师设计主线串联单元不同板块，使学生能够以教材为载体，在整体语境中理解、学习和巩固知识，发展思维能力。
五年级下册Unit 2 Vacation Plans要求学生能够使用be going to句型，从Where are you going How are you going there? Where are you going to stay？ 和 What are you going to do等四个方面介绍旅行计划。笔者依据上述教学主题和教学目标，提炼出该单元四个主要板块的主题（故事、目标句型、阅读一和阅读二板块），并把它们串联起来，成为在主题“Travel Plans”统领下的四个子话题，学生在多元语境中学习操练如何介绍旅行计划，为能够介绍自己的旅行计划做铺垫（图8）。
图8
在语言输出环节，学生除了能运用重点语言知识介绍自己的假期计划，还模仿该单元的歌曲板块（Song Activities）创编歌谣，以下是其中两位学生的创编内容（图9）：
图9
学生的语言产出数量亦可代表学生思维发展的状况（左小玉，2017）。以上环节学生能把知识与生活建立联系，比如学生6希望能去西安吃肉夹馍，学生7是篮球爱好者，希望能到美国一睹球星风采。联系生活表达想法有利于发展学生的语言创新能力。
二、互动——提升语言交际能力的助推器
课堂中除了师生和生生的交流，学生与文本的互动也是提升学生语言水平和思维能力的有效途径。在教学中，教师要学会对文本内容进行深度探索和个性化解读，如研读教材图片、文字、留白，挖掘潜在的教学资源（尤聪杰，陈雪琴，2017），引导学生积极主动地与文本进行互动，从而发展学生的语言能力和思维能力。
1．设计“留白”鼓励学生发散思维
“留白”是教材从不同角度留给教师和学生思维的空间，它是文本与学生生活的桥梁，是学生内化语言的窗口（伏红娟，2011，转引自：尤聪杰，陈雪琴， 2017）。
五年级下册Unit 5 School lunch学生能够使用need和相关的食品类词汇表达需要购买的食材。该单元Target主要内容是Mrs. Green购物前向Gogo了解需要购买哪些食材（图10），对话中没有呈现Mrs. Green的购物清单，笔者基于该“空白”设计了What's in Mrs. Green's shopping list 的读后作业。该作业不但能检查学生对文本的理解，而且给学生提供运用所学语言的机会（图11）:Mrs. Green is going shopping. She needs some salt and some tofu.
图10
图11
教材中的文本通常图文并茂，教师也可以通过覆盖文本内容创设“留白”，引导学生通过读图预测、推断文本内容训练学生的思维。五年级上册Unit 2 Months要求学生能够介绍自己喜欢的月份并简单说明理由。该单元阅读板块其中一篇文本内容如下（图12）：
图12
教材文本主要介绍Gigi喜欢的月份。笔者认为Gigi喜欢的月份应该是一月（January）和二月（February），文本提及的五月（May）和十月（October）值得商榷。基于以上分析，笔者在教学中设置文本空白（图 ），引导学生根据插图预测谈论Gigi喜欢的月份：Gigi likes the Chinese New Year. It's in January or February.I think Gigi's favorite months are January and February．接下来笔者让学生扮演Gigi，说说喜欢的月份，为接下来的文本学习做铺垫：My favorite months are January and February. The Chinese New Year is in January or February.
图13
之后学生验证自己的预测，发现文本内容与自己的预测不一致。笔者抓住该契机引导学生思考：教材文本与自己的预测哪个更加合理？部分学生在笔者的鼓励下表达了自己的观点，有的认为教材合理，也有的认为之前的预测更加合理。笔者也表达了自己的观点，并与学生共同找出支撑观点的线索，如：插图（Gigi is happy. So she likes the Chinese New Year.）和文本中的句子： The Chinese New Year is in January or February. It's a long time to wait. Gigi很喜欢春节，所以等待春节的时间显得很漫长。据此，Gigi最喜欢的月份应该是一月份和二月份。该教学环节不但很好训练了学生的批判性思维能力，也训练了学生的逻辑思维能力。
2．挖掘文本与生活的契合点启发学生创新思维
教学中阅读后的语言输出活动是检查阅读理解程度、培养思维能力和主动建构知识的重要阶段（程瑜，2008，转引自：邹必影，2017）。教师可以基于生活常识优化读后教学设计，提升学生的思维品质。
五年级下册Unit 4 Going Outing要求学生能够使用频率幅词never, sometimes, usually, always等描述日常生活习惯，该单元的故事板块（Story）对话内容如下：
Out in the woods…
Jenny: We're in the woods. Let's look for some birds.
Gogo: I never look for birds!
Gogo: I usually look for candies!
Jenny: Candies! Do you usually find some?
Gogo: Of course! I always find some!
Tony: Uh, where are we, Gogo?
Gogo: We're lost. But I have some candies.(Gogo 从水里找到两袋糖果)
Tony&Jenny: Oh, Gogo.
在树林里寻找糖果不太符合生活逻辑，笔者从生活常识出发，以此发散学生思维：Do you usually find some candies in the woods? What can you usually find in the woods？ 学生积极回应，如：I can find some insects. / I can find some birds. / I can find some beautiful flowers… 笔者以 “When I'm in the woods”为题引导学生创编歌谣，学生通过小组合作的方式描述在树林的所见所闻。以下是其中两个小组创作成果（图14）：
图14
以上内容读起来朗朗上口，体现了学生细腻的情感和丰富的想象力。还有两个小组自主拓展到日常生活和学校主题，生动再现生活、有效巩固了频率幅词（图15）：
图15
挖掘文本开展语言创作是基于文本内容的拓展和提升，学生的语言创造思维得到提升，学习热情也被充分调动起来。课后笔者收集学生部分成果，制作成手抄报张贴在课室一角，备受学生欢迎。
三、发展——体现语言学习的工具性和人文性统一
查有梁（2015，转引自：张金秀，2016）认为，除了逻辑思维，情感思维也是思维品质的重要内容。教师应该在语言教学中渗透思想和文化的丰富内涵，促进学生养成良好的思维品质，充分体现语言的人文价值（王蔷、陈则航，2014）。因此，教师在文本教学中应该提炼文本蕴含的思想和情感，引发学生的情感体验和共鸣，把语言技能与思维品质进行有机结合，从而渗透对学生综合素养的培养。五年级下册Unit 1 Making Plans要求学生能运用“be going to…”谈论活动计划。该单元的阅读板块（见图17）介绍了三位小孩的周末活动安排，学生理解了文本主要内容后，笔者引导学生归纳文中人物周末活动的共同点，即他们的周末都很充实有意义：have fun, help people, and learn about the world.
有了以上的读后反思和归纳，在制订周末计划的语言输出环节，大部分学生能够渗透“活动三要素”，凸显周末活动的意义和价值。
四、结语
发展学生的思维能力离不开教师的思维意识和资源开发意识。教师只有深入地研读教材，才能在教学中根据学生的水平和教学的需求，对教材进行合理的开发和利用（教育部，2012），才能从情境性、互动性和发展性三个层面把握培养学生思维能力的契机，挖掘有助于学生思考的问题和教学设计，引导学生在有意义的语言环境中提升语言能力、发展情感体验和思维品质，为进一步学习英语打下良好的基础。