第三节 品格的范畴

一 范畴及其研究意义

何谓范畴？范畴研究的意义是什么？作为范畴论的开山鼻祖，亚里士多德在《范畴篇》中列举出了十大范畴，即实体（）、数量（ποσóν）、性质（ποιóν）等。实践是形成范畴的必要前提，长期的内化和积淀、蓄积、凝炼、浓缩和升华是范畴的内涵。范畴具有近乎本体论高度的概括性、抽象性和稳定性，具有相对普适性的方法论指导意义。范畴是透过现象看到本质之后的思维成果。在哲学中，范畴（希腊文为κατηγορια）概念更多地用于最宽泛意义上的分类，而且，范畴的分类是一种最高层级的分类，从这个意义来讲，范畴属于形而上学的本体论分支。在道德哲学的视域里，柏拉图（Plato）曾经将“它”“自”“区别”“变化”和“永恒”五个范畴视为精神存在的证明，而康德则直接把范畴视为先天的理性，范畴使我们将经验层面的道德体悟转化为道德知识成为可能。

“范畴”的用法最早出现在《尚书》，它指出“洪范九畴”。在“九畴”排在首位的是“五行”，即水、火、金、木、土。其他八畴中则包括与品格教育密切相关的修养、道德和人生幸福。品格范畴是品格结构的具象化呈现。品格范畴、品格规则、品格原则构成了整个品格宏观架构的点、线、面、体的系统。对品格结构的研究或对于美国品格教育的整体研究最终要落实到对于具体品格范畴的研究。品格范畴最终要受到品格结构和品格原则的整体制约。从微观来进行的品格范畴研究离不开总体宏观上的品格结构研究和品格原则研究。但对于品格的宏大研究离不开对于品格的范畴研究，因为，品格教育的受教育者直接接触到的是品格具体的条目和范畴。失去了品格范畴的有力的支撑，那些品格的结构和原则就成了被架空的海市蜃楼，华而不实。但在正确的品格原则基础之上确定品格的范畴并制定出实现品格范畴的有效路径和方法则是品格教育的最终落脚点。国内关于美国品格教育的研究目前主要还是宏观上的总体介绍，并没有深入品格的具体范畴中去，于是缺失了其可操作性的价值和意义。

品格范畴给品格整体架构添加了丰盈、具体的品格内容和内涵。品格的原则和结构等只是构成了品格教育的骨架，但只有具体的品格范畴才构建了品格的血肉。

品格的范畴实现了将品格教育从宏大的、外在的、客观的品格叙事向具体的、关乎个体的、有情有感的、内化的主体品格建构的转换，也实现了品格教育从宏远但冷漠的理性化的美德灌输向尊重个体内心感受的情感品格教育的质变。社群化的德性权威经由品格范畴被转化成了个体道德可亲、可学、可向往、可养成的美德和品格。品格范畴使个体追求幸福的努力和社会整体的道德要求实现统合成为可能，品格范畴也使品格从天上回到了人间，从人心之外回到了人心之内。品格范畴相较于道德范畴所强调的义务、良心、幸福和荣誉等更加具体，更加贴近生活世界，也更加贴近个体的生活实践和德性体悟，因此品格范畴有着更为生动、鲜活而丰富的内涵。品格范畴既有着本体论高度的基本内核，又有着其基于不同时代背景和文化表征的个性，品格范畴体系不是铁板一块的、僵死的、封闭的固化体系，而是有着鲜明的与时俱进特点的开放的体系。除了传统被尊崇为正统的主体品格范畴体系外，也存在着更加微观化的直面现代社会问题的品格范畴。这就很好地统合了品格范畴体系的共性和个性。抽离了具体品格范畴的品格教育研究其实已经失去了其赖以依存的灵魂，也就失去了其对于品格教育实践的应然层面的指导意义。缺失了品格范畴主体内容的支撑，那些玄而又玄的大而空洞的品格原则和理论就成了无病呻吟的哀叹，对现实毫无意义。对品格范畴的深入研究其实真正彰显了品格教育相较于道德教育的独特意义，因为如果说道德教育更多的是坐而论道，那么品格教育当更多的是起而行之。到了品格教育的层面，我们应该直指品格范畴的实现和践履，而不是道德教育一直被诟病的无实质性内容的空洞说教。品格范畴既具有一定的历史继承性，又有着鲜明的时代性和文化性。品格范畴框定着品格教育原则的前提，品格范畴是品格教育的落脚点。

品格范畴也是品格原则和品格宏观架构体现在品格践履过程中的最终成果，因此品格范畴既是体现着品格教育从他律规范到内在自觉品格规约的转换的成果，也是人们接触品格教育的终端，具有重要的意义和价值。

美国品格教育在关于品格范畴的问题上呈现出其鲜明的特点，它不仅传承了西方传统品格教育范畴理论的成果——正如麦金太尔所指出的那样：“5世纪的希腊人有一套被普遍接受的德性词汇，在这种意义上，也有一套普遍接受的德性观念：友谊、勇气、自制、智慧、正义，当然不仅是这些。”[56]——而且渗透着浸润了美国实用主义传统和个人主义精神的独特的美国品格教育风格。

二 西方品格教育视域下的美国品格范畴

一般来说，德性伦理有三种基本形式，即品格利己主义、品格功利主义和品格义务论，三者从不同的视角探索品格的内涵并试图探询什么是品格。在古希腊时期，德性与品格是无法分离的，要探讨品格的范畴，我们首先需要简要探讨德性和品格的关系。在希腊语中，德性是一个外延很宽的界定，它包括特性、品格、特长、功能等意义，这一切都直指人的本性或性情，亚里士多德将德性划分为理智之德性和道德之德性，其学理核心问题即“我应该如何生活？”和“我应该成为什么样的人？”为了正确回答这两个具有伦理本体基本属性的关键问题，我们就必须明确界定在广义上或狭义上的特定的文化传统或社会背景中被人尊崇的品格范畴。具体而言，品格建构、实践理性、伦理养成、德性与友谊之关联等重要问题都熔铸在具体的品格范畴中，如勇气、正义、节制、智慧等。品格范畴从人们千变万化的品格现象世界中抽离出其本质性的可以被明确分类的品格类别，实现了对于人们的品格践履的自主性的自觉指导。通过探究西方品格教育的总体品格范畴视域，能够很好地帮助我们从宏观的品格图景鸟瞰美国特定的品格范畴图景，并进而帮助我们寻找到美国品格教育中可以为我们所用的精神营养。

西方的品格范畴同样经历了自古希腊以降至今的几重变迁和数度嬗递。古希腊无疑奠定了西方品格教育范畴的基本底色。从一开始，西方品格范畴体系就充满了强烈的规范意识，因为古希腊品格教育的主要目的就是培养符合古希腊城邦要求的公民。“为了维护城邦的利益，培养献身于城邦的公民被视为头等大事，各城邦都十分重视对未来一代进行公民教育。”[57]那时候，品格教育并没有取得相对独立的形态，品格教育基本上融合在其体现为公民教育的政治教育之中。伦理国家化和国家伦理化的阶段在中西都是存在的。

西方品格范畴最初体现在著名的“四主德”上，即：智慧、正义、勇气、节制。柏拉图认为：“一个建立在自然原则之上的国家，其所以整个说来是有智慧的，是由于它的最少一类人和它自己的最小的一部分，是由于领导和统治的那一部分人所具有的知识。并且我们还可以看到唯有这种知识才配称为智慧，而照自然的规定，能够具有这种知识的人，是最少数的人。”[58]这说明，智慧作为一种品格范畴，在当时还具有非常狭窄的仅限于统治者才能具有的意义。这也告诉我们，品格范畴并不是脱离阶级性的抽象存在，也不是永恒不变的，品格范畴本身必须适应其所置身其中的阶级、时代和文化背景。直到今天，美国的品格范畴同样包含着我们不可忽略的维护资产阶级统治的基本面。“教育应当培养社会政治需要的人”[59]，可以说，“四主德”的思想奠定了西方品格范畴体系的轴心，也是后来西方看似纷繁复杂的品格范畴体系的基本源头。正是因为“四主德”不仅彰显了社会品格的总体需求，也深刻地体现了个人品格超越性的需要，所以总体来说“四主德”可以被归于个人品格的总体范畴。关于勇气，柏拉图认为：“我以为说到一个人的时候也一样，倘若他在快乐和痛苦中都坚持理性关于什么该畏惧和什么不该畏惧的命令，那我们便因为他本性中勇气因素的缘故而称他为勇气的。”[60]这里柏拉图深刻地提出勇气包含的“勇而敢”和“勇而不敢”两个向度，这就使勇气的品格具有基于健全实践智慧或实践理性的深刻性和全面性。在古希腊，公正作为一种品格具有特殊的重要性，柏拉图认为：“公正就是注意自己的事情而不要干涉别人的事。”“当商人、辅助者和监护者这三个阶级在国家各做各的事而互不干扰的时候，便是有了公正，从而也就使一个国家成为公正的国家了。”[61]公正作为一个品格范畴，指的就是每个人各安其分、各守其职，每个人扮演好自己的职业角色，做最好的自己，实现自己的天职或使命。节制也是一种重要的品格，柏拉图认为：“节制是一种秩序、一种对于快乐和欲望的控制。”奥古斯丁（Augustine of Hippo）所深刻阐述的“信仰、希望和爱”[62]也从一个很深刻的层面表明了中世纪西方世界的品格范畴的内容和特点。奥古斯丁建构的具有强烈宗教性的品格范畴体系中最重要的品格范畴就是爱，他认为：“谁爱你，在你之中爱朋友，为你而爱仇人，这样的人真是幸福！一个人能在你身上泛爱众人，既不会丧失你，也不会丧失所爱的人。”[63]由爱的品格进一步延伸就到了奥古斯丁所说的信的品格范畴：“只有照着信心而生活，而且，我们只能够这样做：以我们的信心与祈祷，盼望那给我们以信心之上帝会帮助我们。”[64]奥古斯丁关于信的品格界定实际上也将其上升到了形而上的层次，这直接与品格范畴体系的最高境界即品格信念有关。爱和信共同构建了望的基础，“我们得救了，我们乃是因希望得到幸福。如果我们还没有得到当前的解救，那只有期乎未来的得救，那将是我们的幸福所在，我们只有忍耐。那解救，那有待乎来世的解救，其本身将是我们的至福”[65]。

品格范畴体系不仅包括基于过去到现在的维持性维度，也包括面向未来的希望维度或超越性维度。品格的本质应当包括对未来的希冀，品格的这种未来维度使品格与幸福统一成为可能。当然，总体来说，西方品格范畴体系是属于人的品格范畴，而不是如奥古斯丁所倾向的神的品格范畴，并且西方品格范畴体系有着强烈的个人主义和实用主义传统，正如美国学者康马杰（Commager）所指出的那样：“美国人讨厌理论和抽象的思辨，他们避开那些深奥的政治哲学和行为哲学，就如健康人不吃药一样。他们的哲学家不是乔纳森·爱德华兹（Jonathan Edwards），而是本杰明·富兰克林（Benjamin Franklin）。他们虽然拒绝宗教意义上的功利主义，但是，他们又是十足的功利主义者。确切地说，可以称为他们哲学的唯一东西就是有用即真理的工具主义。如果说他们不像德国和英国的哲学家那样去探索那些高深的哲学思想领域，那是因为他们认为没有必要去做那种探索，而不是他们没有能力去从事那种研究。他们本能地认为不幸的人和糊涂人才求助于那种哲学，然而他们并不是那种人。”[66]在《关于阿卡德米学校学习内容的建议》一文中，本杰明·富兰克林就明确指出品格相关内容的实用性：“对于他们的学生来说，如果被教授的每一件东西都有用将是很有益处的，这每一种知识都是有装饰性作用的，艺无止境，而学生学习的时间是短的，考虑到他们必须具有专业知识，故而他们应当学习那些最有用的和最有装饰性的。”[67]

相比于中国传统品格范畴体系的形而上学和本体论预设，美国品格范畴体系更加凸显出其适用于资本主义精神发展的实用性维度，这种实用性维度集中地体现在富兰克林所倡导的十三项品格范畴上。（1）节制：不要吃得像个傻子，也不要喝得飘飘然。（2）沉默：只说那些能让他人或自己受益的话，避免闲聊。（3）秩序：让东西各归其位，给自己的事务安排好时间。（4）决心：下定决心做你应该做的，把要解决的题成功解决掉。（5）节俭：只花对他人或自己有益处的钱，就是说不要浪费任何东西。（6）勤奋：不要浪费时间，多做些有用的事。取消一切不必要的活动。（7）诚实：不要骗人，考虑问题要公正，说话要有证据。（8）公正：不应当去伤害人或因失职而使利益受损。（9）适度：避免极端。（10）整洁：不能容忍身体、衣服和住所的污秽。（11）贞洁：仅为健康和生育的目的行房，不要在此事上犯傻，也不要软弱，更不要有损于自己或他人的平静与名声。（12）冷静：不要为琐事、小事、不值得的事而烦恼。（13）谦逊：向耶稣和苏格拉底学习。

富兰克林所强调的十三项品格集中体现了美国品格范畴体系中包含的个人追求、开拓、进取和奋斗精神，这是一种基于功利主义和实用主义思想的品格范畴体系，它将个人命运的转变和超越与个人品格的完善和塑造紧密联系在一起。换言之，经由美国品格范畴体系，我们可以得出品格就是命运、品格就是成功、品格就是幸福的自然而然的结论。美国品格范畴体系与“美国精神”紧密地联系在一起，共同建构了昂扬向上的美国精神力量之基石。马克斯·韦伯（Max Weber）在其名著《新教伦理与资本主义精神》中明确地指出：“富兰克林的美德充满着功利主义的色彩。诚实是有用的，因为它保证着信任。其他美德也是一样。这些美德，如同所有其他东西一样，只有在它们真正地对个人有用的时候才是美德，当这种外在的代替在期待中到达了目的之时，它就总是显得多余。”[68]研究美国品格教育使我们发现，这种健全的功利主义给美国品格教育范畴体系注入了扎实的生活底蕴，也给美国品格教育范畴体系注入了青春和活力。反观其他的品格范畴，以及当前诸多教育品格范畴体系，我们发现它在宏大的恢宏叙事中和完美主义的宏伟格局中缺失了生活世界的真实性和品格范畴体系应当具有的基本利益、功利和个人实现的维度。富兰克林的十三项品格范畴鲜明地体现着以培根（Bacon）、洛克（Locke）、休谟等人为代表的经验主义传统。这与以笛卡尔（Descart）、斯宾诺莎（Spinoza）、莱布尼茨（Leibniz）等为代表的唯理论形成了反差。“富兰克林的目的就是以一种对他人最有用的方式来讲述自己的人生故事，因此他把自己当成大多数人都能认同的对象来写，并希望作为一种角色模范被模仿。”[69]富兰克林的品格自我完善和修炼的指向和目的就是这些品格的“有用性”——因为经由品格可以实现自己的财富之梦和幸福之梦。正是在这个意义上讲，品格与生活、幸福、现实世界、超越世界实现了融合，这基本奠定了现代意义上的美国品格范畴体系的根基。

目前美国品格教育机构所公认的品格的六大支柱（Six Pillars of Character）事实上就是一个较为基本的品格范畴小体系，它包括：值得信任、尊重、责任、公平、关怀、公民责任。美国品格教育协会联盟则认为当代美国品格范畴体系包括理解、关心、公平、诚实、同情、责任和尊重等。当然像仁慈、尊重他人和责任感等具有相当程度的普适性的品格范畴无疑属于当代美国品格范畴体系之内。同时，美国品格教育协会总结并提出了美国品格范畴体系中的十二项凝聚和浓缩了美国核心价值观的主要品格范畴：诚实正直、值得信赖、端庄而富有同情心、忠诚、智慧、自由、正义、平等、差异和包容、责任、团结、自律、勇气。美国品格范畴体系的宗旨是通过心智向善的训练促使孩子们拥有良好的德性品格。亚里士多德所主张的关于幼年时形成的良好习惯可以改变或影响人的一生的观点对现代美国品格教育范畴体系的形成的影响很大。威廉·贝内特（William J.Bennett）在其畅销一时的名著《美德书》中详细地阐明了同情、责任、友谊、工作、勇气、毅力、诚实、忠诚、自律等基本品格范畴，影响很大。[70]贝内特分别阐述了每一项品格范畴的重要内涵和意义，如在说到同情的品格范畴的时候，他援引大卫·休谟的话说：“在我们的心中，与狼和毒蛇的因素一起，有一些善良——虽然微小——的天性，如一点点的与人友善及一些鸽子的品质。”同时，他还援引了卢梭（Rousseau）的话来进一步证明同情作为一种品格范畴的重要性：“同情是一种自然的感情，能够减弱每个人自爱的强烈程度，有益于人类整个物种的保留。正因为有了这种感情，我们才会毫不犹豫地去帮助别人减轻痛苦。”[71]美国品格范畴的厘清和强调，有助于美国品格教育从相对主义和虚无主义的泥潭中走出来进而重新回到品格教育的正轨。美国的基本品格范畴体系在很大程度上与美国公众所普遍呼吁回归的美国核心价值具有重合之处，具体而言，这些体现美国品格范畴体系的核心价值有：同情（Compassion）、勇气（Courage）、涵养（Courtesy）、公平（Fairness）、诚信（Honesty）、善良（Kindness）、忠诚（Loyalty）、毅力（Perseverance）、尊重（Respect）、责任（Responsibility）。这十个体现美国品格范畴体系的核心价值建构了个体和社会认同的根基。[72]对体现美国品格范畴体系的核心价值的重视在包括托马斯·里克纳的美国品格教育界达成了共识，正是这些包含核心价值理念的美国核心价值体系建构了美国精神中的深刻伦理基础和深厚人文基础，无论是人性的光辉还是人格的高尚，也无论是个体生命的尊严还是人性深处对征服幸福的渴望，都需要能够实质性地落实到每一个鲜活的个体上的品格范畴的现实化过程作支撑。[73]而美国心理协会在2004年出版的《品格优点和德性》一书中则高度概括地将美国的品格归纳为六大范畴，如表1-1：[74]

表1-1

续表

可以说这是迄今为止对于美国品格基本范畴做的最为翔实和科学的概括和归纳。从品格范畴的知性到品格范畴的感性和理性无所不包，同时，美国心理协会的高度概括涵盖了品格范畴体系的个体品格和公共品格乃至超越性的灵性品格的各个层级，基本上体现了美国传统和现代品格范畴体系的全貌。尤为可贵的是，美国心理协会的这种对于品格范畴体系的划分有总有分，也就是说，它将繁杂的各个小的品格范畴纳入了五大总的品格范畴，这就使美国品格范畴体系结构显得更加鲜明，对品格的践履有着更深的指导意义，这也是使美国品格教育走向可以测量的科学化的重要一步。只有通过对于品格范畴的基于科学基础的测评，才能对良莠不齐的种种似是而非的品格进行严格辨析，进而提炼出那些真正代表人性光辉的具有永恒道德价值的核心品格范畴。明确了何谓优秀的品格范畴之后才能进一步探究何谓优秀的品格教育方法。笼而统之、大而化之的一般化的评议品格不仅无法捍卫品格的尊严，而且容易使品格教育因走向武断浅薄而失去其自身的学科魅力，因此必须通过澄清优秀品格范畴的内涵和界限来将核心优秀的品格及品格教育与低劣庸俗的泛品格喧嚣区分开来。

作为关于品格和品格教育的最一般的概念，品格范畴本身就折射着品格教育的基本性质和规律性，并规定着在特定时代的品格教育研究的特点。品格范畴是沟通品格实践和品格理论的重要桥梁，具有指导品格教育的普遍的方法论意义。通过对反映品格教育本质属性和普遍联系的品格范畴的探析，我们自然而然地勾勒出了对于美国品格教育深层维度的探究内容。

面对现当代品格教育置身的复杂多样的社会环境，品格教育要走出困境并走向扎根社会现实的切实复兴，不仅需要微观层面的品格要素的优化组合和良好的品格结构，而且需要有扎实的伦理学基础。根深才能叶茂，伦理基础的扎实与否直接决定品格教育能否具有旺盛的生命力。

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[1] [德]沃尔夫冈·布列钦卡：《教育科学的基本概念》，胡劲松译，华东师范大学出版社2001年版，第11页。

[2] 参见Philip W.Jackson，Life in Classroom，in Bob Moon & Ann Shelton Mayes eds.，Teaching and Learning in the Secondary School，London & New York：Routledge Falmer，1994。

[3] 参见高国希《德性的结构》，《道德与文明》2008年第3期。

[4] 参见[美]托马斯·里克纳《美式课堂——品质教育学校方略》，刘冰等译，海南出版社2001年版。

[5] [美]托马斯·里克纳：《美式课堂——品质教育学校方略》，刘冰等译，海南出版社2001年版，第49—50页。

[6] [美]托马斯·里克纳：《美式课堂——品质教育学校方略》，刘冰等译，海南出版社2001年版，第56页。

[7] 参见[美]T.帕森斯《现代社会的结构与过程》，梁向阳译，光明日报出版社1988年版。

[8] [古希腊]亚里士多德：《尼各马可伦理学》，廖申白译，商务印书馆2003年版，第1103al0页。

[9] 高国希：《德性的结构》，《道德与文明》2008年第3期。

[10] 李义天：《当代美德伦理学研究：关于伦理多样性的论证与辩护》，清华大学出版社2006年版，第12页。

[11] 苗力田主编：《亚里士多德全集》第8卷，中国人民大学出版社1992年版，第25页。

[12] 苗力田主编：《亚里士多德全集》第8卷，中国人民大学出版社1992年版，第26页。

[13] Michael Slote，From Morality to Virtue，Oxford University Press，New York Oxford，1992，p.105.

[14] [俄]格奥尔基·普列汉诺夫：《普列汉诺夫哲学著作选集》第1卷，生活·读书·新知三联书店1962年版，第551页。

[15] [古希腊]亚里士多德：《尼各马可伦理学》，廖申白译，商务印书馆2003年版，第1104b5页。

[16] [古希腊]亚里士多德：《尼各马可伦理学》，廖申白译，商务印书馆2003年版，第1104b27页。

[17] 宋希仁：《西方伦理思想史》，中国人民大学出版社2004年版，第220页。

[18] [英]亚当·斯密：《道德情操论》，蒋自强、钦北愚、朱钟棣、沈凯璋译，商务印书馆1998年版，第351—352页。

[19] [英]休谟：《人性论》，商务印书馆1983年版，下册，第117页。

[20] 高国希：《德性的结构》，《道德与文明》2008年第3期。

[21] [古希腊]亚里士多德：《尼各马可伦理学》，廖申白译，商务印书馆2003年版，第1144b27页。

[22] [美]汤姆·L.彼彻姆：《哲学的伦理学——道德哲学引论》，雷克勤、郭夏娟、李兰芬、沈珏译，中国社会科学出版社1990年版，第268页。

[23] 《马克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社1956年版，第417页。

[24] 杨国荣：《伦理与存在》，上海人民出版社2002年版，第88页。

[25] 参见万俊人《比照与透析——中西伦理学的现代视野》，广东人民出版社1998年版。

[26] [美]麦金太尔：《追寻美德：道德理论研究》，宋继杰译，译林出版社2003年版，第233页。

[27] [美]麦金太尔：《追寻美德：道德理论研究》，宋继杰译，译林出版社2003年版，第235页。

[28] [美]麦金太尔：《追寻美德：道德理论研究》，宋继杰译，译林出版社2003年版，第249页。

[29] 参见李义天《美德伦理与实践之真》，《伦理学研究》2011年第1期。

[30] Aristotle，“Nicomachean Ethics”，in Richard McKeon ed.，The Basic Works of Aristotle，New York：House，inc.，2001，p.1106.

[31] [美]托马斯·里克纳：《美式课堂——品质教育学校方略》，刘冰等译，海南出版社2001年版，第46—47页。

[32] 参见[美]托马斯·里克纳《美式课堂——品质教育学校方略》，刘冰等译，海南出版社2001年版。

[33] 李先熴：《逻辑学基础》，浙江人民出版社1979年版，第26页。

[34] 李萍：《伦理学基础》，首都经济贸易大学出版社2004年版，第20—21页。

[35] 高兆明：《伦理学理论与方法》，人民出版社2005年版，第13页。

[36] 参见高国希《德性的结构》，《道德与文明》2008年第3期。

[37] 《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1995年版，第492页。

[38] [英]塞缪尔·斯迈尔斯：《品格的力量》，刘曙光等译，北京图书馆出版社1999年版，第1页。

[39] [英]塞缪尔·斯迈尔斯：《品格的力量》，刘曙光等译，北京图书馆出版社1999年版，第9页。

[40] [英]塞缪尔·斯迈尔斯：《品格的力量》，刘曙光等译，北京图书馆出版社1999年版，第32页。

[41] 参见檀传宝《论德育的功能》，《中国德育》2008年第9期。

[42] 参见檀传宝《德育功能简论》，《中国教育学刊》1999年第5期。

[43] 参见鲁洁《德育功能观之历史考察》，《教育研究与实验》1993年第2期。

[44] 罗国杰：《罗国杰文集》上卷，河北大学出版社2000年版，第413页。

[45] [美]A.J.赫舍尔：《人是谁》，隗仁莲译，贵州人民出版社1994年版，第125页。

[46] 参见檀传宝《对两种德育功能的理解——谈谈〈德育有多少功能〉》，《教育研究与实验》1995年第1期。

[47] 参见杜时忠《德育功能层论——兼评德育功能研究》，《华中师范大学学报》（哲学社会科学版）1997年第3期。

[48] 参见鲁洁《德育功能观之历史考察》，《教育研究与实验》1993年第2期。

[49] [英]安东尼·吉登斯：《社会学》，赵旭东等译，北京大学出版社2003年版，第18页。

[50] 《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第87页。

[51] 参见檀传宝《德育功能简论》，《中国教育学刊》1999年第5期。

[52] 参见鲁洁《德育功能观之历史考察》，《教育研究与实验》1993年第2期。

[53] 《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社1972年版，第218页。

[54] [古希腊]亚里士多德：《形而上学》，吴寿彭译，商务印书馆1959年版，第37页。

[55] 联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第35—37页。

[56] [美]麦金太尔：《德性之后》，龚群等译，中国社会科学出版社1995年版，第169页。

[57] 朱晓宏：《公民教育》，教育科学出版社2003年版，第4页。

[58] 周辅成：《西方伦理学名著选辑》上卷，商务印书馆1964年版，第149页。

[59] 苏振芳：《道德教育论》，社会科学文献出版社2006年版，第32页。

[60] 周辅成：《西方伦理学名著选辑》上卷，商务印书馆1964年版，第160页。

[61] 周辅成：《西方伦理学名著选辑》上卷，商务印书馆1964年版，第155—156页。

[62] 周辅成：《西方伦理学名著选辑》上卷，商务印书馆1964年版，第151页。

[63] [古罗马]奥古斯丁：《忏悔录》，商务印书馆1982年版，第60页。

[64] 周辅成：《西方伦理学名著选辑》上卷，商务印书馆1964年版，第355页。

[65] 周辅成：《西方伦理学名著选辑》上卷，商务印书馆1964年版，第361页。

[66] Commager，The American Mind，New Haven：Yale University Press，1950，p.8.

[67] 夏之莲：《外国教育发展史料选粹》上，北京师范大学出版社2006年版，第443页。

[68] Weber Max，The Protestant Ethic and the Spirit of Captalism，translated by Talcott Parsons，London：Allen & Unwin，1930，p.24.

[69] Zall P.M.，Franklin's Autobiography：A Model Life，Boston：Twayne Publishers，1989，p.8.

[70] 参见[美]威廉·贝内特《美德书》，何古贤等译，中央编译出版社1999年版。

[71] [美]威廉·贝内特：《美德书》，何古贤等译，中央编译出版社1999年版，第2页。

[72] 参见Gibbs L.& Earley E.，Using Children's Literature to Develop Core Values，Phi Delta Kappa Fastback，1994.

[73] 参见Lockwood A.，A Letter to Character Educators，Educational Leadership，1993。

[74] 参见Christopher Peterson & Martin E.P.Seligman，Character Strengths and Virtues：A Handbook and Classification，published by American Psychological Association and Oxford University Press，inc.，2004。