二 理解式阅读：理性科学思维的方法借鉴

（一）意在理解：语文教育理念审思

新学制推行以来，语文教育界进行了卓有成效的探索和实践，出现了一系列新的教育理念和方法。1897年，大理寺少卿盛宣怀在上海创办南洋公学，开“教授法”之先河，在师范科讲授“各科教授之次序法则”。1918年陶行知先生力倡以教学法替代教授法并获得认可，从而使学科教学研究走向普及和常规化并延续至今。^[5]从教授法到教学法再到教材教学法及语文教材教法的演变中，现代语文教育一直在探索如何借鉴西方理性科学思维而实现现代化的未来之路。

新学制以来的语文教育从借鉴德国“科学教育学之父”赫尔巴特的教育思想开始。赫尔巴特的教授法原理主要分四个阶段：明、联结、系统和方法。对“方法”他做了如此阐述：生徒从教师所指导，自解释课业，且求讲之，而井然有序之谓也。此后，关于教授法的研究逐渐增加，《教育杂志》第四卷《新教授法之研究》一文对“讲演体”“质问体”“问答体”三种教授法进行了阐述，在论述“问答体”时指出：问以求释义，不必尽出于学者之心，答以明事理，不必尽出于教者之口。^[6]无论是赫尔巴特的“指导”“解释”，抑或是“问答体”中的“求释义”“明事理”，都与传统语文教育有天壤之别，其背后蕴含西方强调理性思维和科学精神的现代教育理念。

西方现代教育理念的核心是理解。尽管我国古代也用“理解”这个词，但指的是通过“理”（理路、道理）而实现“解”（剖析）。西方的理解是现代哲学范畴的概念，指解释者透过各种生命“表现”形式（如语言、表情、艺术作品、自传等）去把握其展现的生命的意义。按照《哲学大辞典》的解释，“理解”有两个层次：一是对个体的理解；二是在此基础上对“客观精神”的理解。实现理解需要两个条件：①个体间的共通性；②共通性的外化——客观精神。共通性指长期活动中形成普遍共同的生命经验，使人与人之间的沟通和理解成为可能。人们生活在共通性的外化世界——客观精神中，只有通过它的媒介才能恰当理解他人及其生命表现。^[7]

从赫尔巴特教育学直到世纪之交的课程改革，语文教育的核心理念就是实现对文本的理解，《语文课程标准》对此论述颇多：“联系上下文，理解词句的意思”“能对课文中不理解的地方提出疑问”“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容”“能根据对方的话语、表情、手势等，理解对方的观点和意图”等。这些“理解”的阐述涵盖语文教育的方方面面。为实现课程标准的要求，教科书的课后思考题大多是从理解角度设计的，语文教学和考试评价也都以文本理解为旨归。

（二）理解的困境：思维方式与汉语文化差异

意在理解的现代语文教育在内忧外患下产生的那一刻起，就暗示了对国外教育的盲从和对自身传统的背离，孕育了语文教育的“怪胎”：重视“科学、理性、逻辑”的形式与关注“经验、感性、直觉”的本质对立。这种对立蕴含了文化变迁和观念变革的隐蔽性、复杂性、艰巨性和缓慢性。尽管政策已经对教育提出了新的要求，但改变的只是形式，语文教育的本质和核心依然没变，显然也难以改变。海德格尔说过，语言是存在的家。作为最重要的文化组成部分，语言文字是人类思维延续的根本方式。“象形”与“表意”一体化的汉语言文字注重直觉性、整体性和统一性，从而使其在学习和借鉴西方思维模式的过程中出现鸿沟。语文教育现实困境背后的原因非常复杂，但与语文教育变革过程中对传统的盲目背离和对西方的刻意盲从有重要关联。

从古希腊到中世纪一直到文艺复兴，古希腊的“逻各斯”主义经亚里士多德、笛卡尔、康德等人不断深化和发展，最后在19世纪发生危机。自此以后，逻辑思维的思想框架让西方陷入传统概念思维方式不能自拔的情形被不断地反思和批判，从叔本华、尼采开始，经胡塞尔、海德格尔、萨特、福柯、德里达等人延续至今。在对西方逻辑思维进行批判和反思的同时，他们就将眼光转向东方的传统思维方式寻求启迪和拯救。西方的逻辑思维强调“主客二分”，通过这种分离寻找确定的边界以奠定认识的起点。但“主客二分”终将导向“分久必合”，只有最终达到主客一体，重视具象思维，才能使理性思维健康发展而不陷入“异化”的境地。当然，过分的主客一体也会导致具象思维的“异化”，导向非此即彼的二元论或非此非彼的不可知论。这种危害在语文教育中比比皆是，工具人文的课程性质之争，上文阐述的从赫尔巴特到杜威再到凯洛夫的颠簸激荡都是明证。

《马氏文通》的出现意味着传统语文的现代转型，借鉴西方语法体系成了语言现代化的起点和开端，导致“意合”的传统语言模式演变为西方强调“形连”的现代欧化语言模式。这种语言模式的转变对思维产生了革命性的影响，现代思维模式从语法这里打开了缺口，但无论怎样，这种转变的过程将无比漫长且荆棘丛生，对西方欧化语言模式的借鉴导致内生的语法规则难以出现，西方“形连”的现代欧化语言模式使联想和想象与汉语言文字越行越远。