第一章 英语课堂教师话语特征
英语课堂教师话语基本特征分析
教师话语指的是在课堂语境中教师为了完成教学任务、实现教学目标、达成特定教育目的而运用的全部话语，包括教师讲解语言知识、与学生互动交流和意义协商的话语。教师课堂话语既是实施教学和组织活动的媒介语言，也是学生语言学习的重要语言输入，还是师生互动交流和思考的工具。
程晓堂（2009）从教师话语是否有利于课堂教学的角度，探讨了教师课堂话语的真实性、互动性、逻辑性和规范性四个特征。康艳、程晓堂（2011）分析，教师话语在具有语言输入、支持性、意义协商和社会交际的话语功能基础上，又补充了实施教学、课堂管理的话语功能。本文从作为教师“我”的话语反思视角对教师话语进行分析，即从课堂中“我为什么发起话语”“我要发起什么样的话语”“我发起的话语要有什么作用”和“我该怎样发起话语”四个角度，提出教师话语具有以下四个具体特征。
一、目的性：我为什么发起话语
英语课堂教师话语只有与教学活动的目的相吻合，且有效促成教学目的达成才是有效的，即意味着课堂中教师说的每一句话语都应该有一定的目的。[1]Cazden（2001）总结了课堂话语的三种状态，即个体话语、课程话语和控制话语，并设定了三种话语功能：表达性功能、命题性功能和社会性功能。[2]在这个意义上，作为特殊话语场合的英语课堂教师话语主要有以下三种目的。
（一）人际交往
课堂环境是师生共同生活的场域。作为话语主体的教师需要发起话语与学生进行日常交际，包括问候、寒暄、感谢、致歉、请求、告别等；也包括个人资源交流，如询问、质疑或分享等信息的交流与情感的沟通；还有针对课堂行为的话语反馈，如同意、赞同、建议或评价等。教师通过自我称谓指称的个体性话语参与到情境活动中，在语境现场与学生真实地进行积极而得体的人际交往，真实地表达情感、态度和思考等，不仅维系了师生关系，也为学生提供了良好的话语榜样。
（二）教学目的
课堂环境也是学生学习知识和提高技能的主要场所。教师结合教学目标与学生语言基础，通过命题性功能的话语教授语言知识、传递话题信息，或通过重复目标语言来强调关键特征，或通过重述输入多种语言形式等。教师也通过提问来检测学生对知识的理解和希望获得的信息，或通过意义协商激励学生进行可理解的语言输出，也通过反馈话语支持、监控、修正和评价学生话语等。教师话语应以多种有效的话语策略，为学生提供丰富可理解的语言输入，进行有意义的互动交流，推动学生输入、吸收和输出语言知识，帮助学生建构语言知识和提高语言技能。
（三）组织活动
以教师为主导的课堂教学环境，是一种特殊的社会活动场所，有特定的社会组织与独特的情境场域，如不同风格的班级群体、多元的学生差异和特定语境下的任务活动等，这些课堂的社会性特征都需要教师话语来维持语言学习的话语秩序，如规范、反馈、制约或促进课堂师生和生生间互动交流的行为，建立课堂话轮分配规则和积极的课堂话语环境等。教师应选用简约的多种形式的指令性话语向学生清晰地传递明确的课堂规则，或选用建议性、请求性话语与学生进行协商，来保证课堂活动的顺利完成。
二、主题性：我要发起什么样的话语
教师教授知识的同时，也在师生互动中不断地表达思想和传递信息，即教师通过话语和学生共同建构一种基于话题信息交流的课堂文化，而学生的语言学习就是课堂文化的产物。为了保证课堂互动中信息交流的连贯性，师生要围绕一个话题或主题进行交流。如此，即互动过程中交流的是彼此有关联的信息。教师话语的主题性主要对学生有以下两个作用。
（一）储存与积累语言资源
教师结合现实话题激活学生已有的话题背景知识，提炼具有主题（theme）或话题（topic）意义的话语主线创建语境意义，将话题信息融合到自己的话语中，对学生进行语言输入和互动交流。如此，不仅能引导学生感知和理解话题语言所表达的意义和传递的信息，还能领悟话题信息发生的语境特征，即话题信息的交流是在什么语境下发生的、怎么发生的、交流的什么内容等，引发学生模仿和学习该话题语境下教师话语的语言表达方式，理解该话题信息的语用特征，帮助学生将关于话题的语言信息储存、积累成交际表达的语言资源。
（二）输入与建构语言知识
教师将目标语言，包括话题词块和语法知识，以话题信息的形式精心加工与处理为学生可注意到、可理解的和凸显的话语内容，有效地循环出现在话题语境中与学生互动交流，引发学生在语境中注意、感知、理解、吸收与特定话题语义场相关的语言知识，让语言知识通过话题意义得以整体输入与储存，并转化为可利用的输出语言，引导学生感知与理解特定的语言知识在什么语境下使用、为什么使用和怎样使用的语用特征，有助于学生在以后的相关语境中，一旦话题线索被激活，就能自如地整体提取相关话题的语言知识，将所学语言知识转化为交际输出技能。因为学生与教师通过话语进行的互动过程就是他们学习使用语言的过程，学生使用的语言也是他们学习的内容。
三、支持性：我发起的话语要有什么作用
在教学过程中，教师话语要辅助学生学习语言知识、完成语言任务和提高语言技能，即教师话语是否有效取决于是否支持学生自主建构语言知识。教师话语对学生主要有以下三种支持作用。
（一）示范作用
英语课堂中有大量教师讲解语言知识、解释语言内容、示范文本对话、发送活动指令或互动交流的话语，要礼貌、得体，符合话语具体语境的需要，即在什么场合说什么样的话语；要明确、清楚和简洁，让学生容易理解、明白教师的意图；还要真实、规范、逻辑连贯，便于学生直接模仿与学习运用。
（二）支架作用
课堂中学生说话的机会直接关系到学生在课堂上的参与程度，而且学生说话的质量和思维也直接关系到学生建构知识的能力，关系到学生语言学习的效果。教师话语要为学生搭建语言建构的支架，包括情感、认知和思维上的语言支架，给予学生必要的提示和引导，引导学生说出正确的语言，还要鼓励学生说出自己想要表达的语言。
教师话语要创设一种安全、民主的话语氛围，帮助学生减少语言表达中的焦虑和无力情绪；还要适时输入话题语言形式，为学生提供语言表达的形式和内容支架。教师可理解的输入话语和意义互动话语要为学生奠定一定的思维起点，还要在学生现有水平和教学目标所需水平之间搭设思维支架，帮助学生提升语言能力和思维能力。一旦学生获得并掌握这些语言知识和技能后，教师就撤去旧的话语支架再搭建下一个新的话语支架，支持学生分层次、分阶段获得更高层次的语言技能。
（三）纠错作用
教师有效的纠错话语可以帮助学生在不中断信息交流和意义协商的过程中，获得感悟思考和自主修正的机会，还能减少学生语言学习过程中的焦虑与紧张情绪。对于学生一时紧张或疏忽出现的语误，也称作语言行为错误，教师可以不必当堂纠正，只需关注信息交流的意义。但如学生的语言错误严重影响了理解、表达和交际，教师要采用不同的话语方式即时指出与纠正。如教师可以通过用声调重复学生错误，以强调关键内容来引起学生注意，进行自我纠正；或重新措辞，用正确的语言形式重述学生话语，既对学生话语内容表示肯定，又反馈语言的正确形式；或通过澄清请求、确认核实等方式进行话题交流中的意义协商，诱导学生自行纠错；或采用同伴纠错等多种话语策略。
四、协商性：我该怎样发起话语
教师是课堂的行为主体和话语主导者，也是复杂多层IRF混合话语结构的发起者。IRF，即教师提问—学生回答—后续提问（Initiation-Response-Feedback/Follow-up）的课堂交际模式。话语主体（师生或生生）之间基于话题进行意义交流和信息传递，是一种师生互动的会话式交流模式。但当互动交流出现问题时，教师应通过意义协商的话语策略，及时调整自己的话语，推动下一话轮。教师话语在师生互动中的协商性多体现在以下三个环节。
（一）输入语言环节
课堂环境是依据师生交际活动而不断变化的话语环境，教师话语也将不断地进行现场调整，如通过提问调整、转换话轮与话题等，在与学生进行意义协商和互动交流的过程中输入语言，增加语言知识有意义复现和运用的频率，引发学生在获得输入时就注意到语言的形式和意义，注意到不断变化的语言现象，包括语言特征与语用语境，并把自己注意到的语言知识与已有的语言经验联系起来，从而注意到自己语言和目标语的差异，将学到的语言知识通过外在的话语交流得到内化，并且能够监控和修正自己的语言形式，有助于正确输出语言。
（二）组织和参与活动环节
除了简洁、清晰的单向指令性话语表明活动目的和方式，教师通过互动交流来指导和组织活动，如教师可以通过介绍或解释性话语、标记语、控制话轮与话题等多种话语策略，不仅让学生明确任务活动的要求，还自然衔接师生互动上下话域的逻辑；或教师可以通过确认核实、澄清请求、提问调整、重新措辞等话语方式参与活动，鼓励学生重新组织自己的语言，也激励学生主动插话和提问，在话轮的自然转换中延续语言意义的交流；或教师以自我参与活动的互动式或协商式话语，即教师先与个别学生进行双向的话语互动参与活动，示范给其他学生，让其他学生明白要做什么和怎么做，还能明白为什么做和怎么做更好。
通过协商性话语理解了活动意图的学生，在参与活动中也会自动进行意义协商与同伴互动，而当学生在意义协商的过程中，为了让对方听懂和理解自己的话语意义，需要进行确认、澄清、调整、重复、重述或修正自己的语言，包括真实的停顿、犹豫、打断、结巴或辅助手势、母语等。当学生能够有效产出自己想说的内容，交流自己想要表达的意义时，就是自己建构语言知识的过程，也是将语言形式、意义和语用有效融合的学习过程。
一节英语课能否促进学生学习，最大程度上取决于教师话语是否有效。综上分析，以目的性、主题性、支持性和协商性为特征的教师话语，可以创建学生语言学习的语境，提高学生的活动参与程度，提升学生的语言技能，促进学生的语言学习。
参考文献
[1]程晓堂．英语教师课堂话语分析[M]．上海：上海外语教育出版社，2009.
[2]Cazden, C.B．教师言谈：教与学的语言[M]．蔡敏玲，译．台湾：心理出版社，2001.
[3]康艳，程晓堂．外语教师课堂话语功能新框架[J]．外语教学理论与实践，2011（3）:7-14.