前言

没错，我又写了一本关于教学活动的书。不少朋友曾经看过我和庞涛老师一起撰写的《“动”见学习体验：图解五类学习活动设计》，并与我们分享了他们开展那些教学活动的感受。让我们备受鼓舞的是，很多朋友表示他们会在课堂上开展那些教学活动，而且他们认为那些教学活动非常实用。

在《“动”见学习体验：图解五类学习活动设计》中，我们介绍了设计教学活动的关键步骤，把常见的知识点做了分类，并为每类知识点可以开展什么样的教学活动进行了推荐。在本书中，我想在《“动”见学习体验：图解五类学习活动设计》的基础上，对教学活动的设计与引导做更深一步的讲解。具体来讲，本书要提供更加结构化、包含更多细节的设计方法，让读者可以更好地解决自己实际的设计问题。

为了更好地介绍本书的主旨和结构，我们先来理解培训过程。培训过程（包括线下的和线上的）从本质上来说可以用图0-1来表达。

讲师把培训内容（如一些理念、洞察、知识体系、某类实际问题的解决方法等）通过培训过程有效地传递给学员，学员基于自己的认知体系，对培训内容进行解读、吸收并融会贯通。

众所周知，讲师仅使用单向的、演讲的方式进行培训，传递信息的效果会非常差、效率会非常低，而且这种培训方式很难长时间抓住学员的注意力。即使学员能够保持注意力且一字不漏地听到讲师传递的信息，也很难确保学员对这些信息的理解是准确的；即使学员准确地理解了这些信息，也很难确保学员认可这些信息；即使学员认可了这些信息，也很难确保学员能在工作中运用这些信息并产生行为改变。

为了让学员能够关注、理解、认可并运用讲师传递的信息，讲师需要让学员成为学习过程的主人，成为学习体验的中心。

讲师的角色需要发生转变：从幕前的主宰者变成幕后的指挥者。过去，我们需要讲师具有优秀的演讲与呈现能力，成为台上的“闪光者”。而现在，我们需要讲师把更多的精力放在幕后，为学员营造一个融入的、高效的、以学员为中心的学习环境。

大卫·梅尔在《培训学习手册》[1]中曾经提到，“以学员为中心”的学习环境有5个特征。

● 它是一个更加积极的学习环境。学员在教室里感受到积极的情绪：安全、融入、有成就感、鼓舞人心、愉悦等。

● 在这里，学员完全投入。学员把学习当成自己的事情，而不是外部强加的要求，自己主动负责，并享受自己的收获。

● 在这里，学员亲密合作。学员成为伙伴、组成团队，有非常多的互动、交流、分享与协作。

● 在这里，学习方式多种多样。学习方式不断变化，有新鲜感，能满足不同类型学员的需求。学员有一定的选择权和自主性。

● 这里提供的课程内容是情境化的。课程内容与工作高度相关，课程内容尽量接近真实的挑战与问题，让学员看到课程内容与未来所用情境之间的关联。

如果以这些特征作为标准来衡量一个课堂，那么可能现在很多培训课堂都不及格。我们看到的更多情况是，学员在课堂上是倾听者，学员的注意力容易被电脑和手机吸引，学员之间的合作仅限于小组讨论。更关键的是，在课堂上，学员所需要的成就感和积极、正向的情绪都非常稀缺。

诚然，解决这些问题不能仅依靠讲师，学员、培训管理者、学员的上级管理者等也都需要做出改变。本书更加聚焦于讲师（不管是企业的内部讲师，还是职业讲师）可以做些什么，以使培训更加有效。在这里，我们识别了两个既不同又相互关联的技能：互动教学流程设计技能与教学活动引导技能。

第一个技能：互动教学流程设计技能

在面对大量的课程内容时，知道如何以学员为中心为这些课程内容设计教学流程是第一个技能。教学流程是由一系列教学活动构成的。我们对教学活动的定义比较宽泛。带着一定的教学目标进行的一个活动都可以算作一个教学活动。学员在课堂上倾听一段10分钟的演讲是一个教学活动，学员之间互相结识并了解彼此的期望是一个教学活动，学员与讲师在课堂上就某个问题进行研讨与交流是一个教学活动，学员做一个与课程主题有关的游戏也是一个教学活动。

教学活动最好是变化的而不是单一的，自始至终只有讲师讲解或者小组讨论的教学活动并不会带来让学员愉悦的学习体验。教学活动要满足课程内容的需要，教学活动是为课程内容服务的，要理解学员在吸收课程内容时可能面临的挑战是什么、心里的困惑是什么，要能帮助学员成功应对这些挑战，并促进学员对课程内容的有效吸收与理解。

为了能够设计出这样的互动教学流程，讲师需要逐步积累两类知识。讲师需要积累的第一类知识是学习原理的知识。学习原理解释了“人是如何学习的”，以及在学习的背后发生了什么。在理解了这一点后，讲师就能有效判断什么样的教学流程是合理的，什么样的教学流程是不合理的。很多教育学家在研究“人是如何学习的”这个问题时，有的人从大脑结构和认知入手，探究大脑处理、分析、存储信息的机制是什么；有的人从行为研究入手，聚焦于如果想让人发展出新的行为，需要进行哪些训练；也有的人更多地关注人们的内在动机，研究哪些内在动机能驱动人们去探索、去尝试、去学习，哪些内在动机和因素会抑制人们的学习过程等。这些理论并不矛盾，它们从不同的角度思考，让人们对“人是如何学习的”这个问题的理解更加深刻。只有理解了“人是如何学习的”，才会更加理解“我们应该如何教别人”。教学方法必须建立在对学习本质的正确理解之上。

讲师需要积累的第二类知识是教学活动的知识。讲师积累的教学活动的知识越多，在设计教学流程时越游刃有余，越能根据不同的学习目标和学习场景进行选择。

第二个技能：教学活动引导技能

仅会设计教学流程是不够的，讲师还需要知道如何在课堂上有效引导教学活动。因为咨询工作的关系，我有很多机会去观察和辅导各种各样的人走进讲堂去讲课、去引导教学活动。在这些经历中，我发现从传统的教学模式转移到这种引导式的教学模式对很多讲师来说还是有挑战性的。同样的教学活动，在不同讲师的引导下，效果可能截然不同：有的讲师在引导教学活动时，能使学员主动参与并在教学活动过程中坦诚交流，讲师在教学活动结束之后的总结也让学员觉得受到启发；有的讲师在引导教学活动时，学员参与教学活动的意愿不强，而且在参与教学活动后也没有受到启发，甚至觉得是在浪费时间，而讲师自己也没有成就感。

如果说在设计教学活动时更需要讲师的理性分析与设计能力，那么在引导教学活动时更需要讲师的感性理解和同理能力，这需要讲师能够眼观六路，耳听八方，感知学员所感知的，尊重学员的心理诉求。讲师要根据学员的现场反应及当时的课堂氛围，快速地调整教学活动的细节，如讲师的语言、行为、辅助工具等，这样才能确保教学活动发挥出真正的作用。

因此，本书的第二部分把讲师在课堂上引导教学活动的方法分门别类地进行了整理。这些方法绝大部分是从课堂实践中总结出来的，是在尝试解决各类教学活动引导过程中所面临的问题时逐步摸索出来的。虽然这些方法很琐碎，但是它们所蕴含的核心原理是相通的。同第一部分一样，在介绍这些方法时，本部分也会同时介绍一些与之匹配的教学活动。

综上所述，本书的内容可分为3个部分，如图0-2所示。其中，第一部分介绍了一些脑科学原理，以及与这些原理相匹配的教学活动的设计方法，这些设计方法可以协助讲师设计互动教学流程。第二部分介绍了引导教学活动的方法，并且围绕学员心理分享了如何把引导做得更好的技巧。

第三部分围绕一些常见的培训场景，介绍了11个实用的教学活动。我希望这些教学活动可以使读者对前两个部分所提及的方法有更深的认识和理解。

在本书中，我设计了一个虚拟人物Mac，他是一家公司的培训专员，书中很多例子都是以他为主角的。当然，这个Mac 可能是过往在授课中的我，也可能是我接触过的或者辅导过的讲师。他遇到的问题和挑战很多都是我们亲身经历过的。希望他的经历能帮助读者理解本书中的方法。

衷心感谢我在过去十几年的咨询生涯中接触的学员与老师，与他们的互动和交流，使我积累了本书展现的方法。

孙波

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[1]大卫·梅尔. 培训学习手册．刘安田，张峰，译．北京：企业管理出版社，2002：13.Beard C，Wilson J P．Experiential Learning：A Best Practice Handbook for Educators and Trainers．2nd Edition．New York：Kogan Page，2006：17．