第三节 教育学与高等教育

一、教育学的概念及分类

教育是广泛存在于人类生活中的社会现象，一般认为，教育学是教育科学的总称，是研究教育现象和教育问题、揭示教育本质和教育规律的学科，其最终目的是指导国家、学校、教师和社会的教育实践，使教育实践高效合理地进行。教育学属于国家一级学科，是一门独立的学科，是有目的地培养社会人的活动，它通过对各种教育现象和问题的研究揭示教育的一般规律。

教育学是我国高等教育体系中的基础学科专业之一，在整个学科专业体系中占有非常重要的地位。1997年国务院学位委员会颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中，把教育学列为与哲学、经济学、法学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学并列的12个学科门类之一。教育学下面的一级学科包括教育学、心理学和体育学。其中，教育学的二级学科主要包括教育学原理、课程与教学论、教育史、比较教育学、学前教育学、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学、特殊教育学、教育技术学；心理学的二级学科主要包括基础心理学、发展与教育心理学、应用心理学；体育学的二级学科主要包括体育人文社会学、运动人体科学、体育教育训练学、民族传统体育学。

二、教育学的产生和发展

任何一门科学都有它产生、发展和完善的过程，教育学自产生以来，也经历了一系列的发展阶段。

（一）教育学的萌芽阶段

这一时期主要表现为人们对教育实践所积累的经验做出总结和概括。这些教育经验和教育思想散见于一些思想家的论著和学说中，尚未能构成完整化、系统化的体系。

在世界教育的历史长河中，许多思想家、教育家都在自己的学说中表述了自己的教育观。我国古代的《学记》反映了我国最早的教育思想，也是世界教育史上最早的一部教育专著，比西方最早的教育名著——古罗马帝国昆体良所著的《雄辩术原理》（又译为《论演说家的教育》）早300多年。《学记》对教学的原则和目的、教育制度、学校管理、教师的作用等都做出了概括性的论述，并提出了至今影响深远的原则，如“及时施教”“长善救失”“道而弗牵，强而弗抑”等。而较独立且系统的教育思想是从孔子开始的。孔子主张“有教无类”，以“六经”——《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》为教材，对学生进行教育。孔子在教学中承认个体差异，重视因材施教、启发诱导，强调学思结合等思想，对中国文化教育的发展产生了极其深刻的影响。

西方教育学的思想来源于古希腊的教育实践。德谟克利特提出以文法、修辞学和逻辑学为教学内容培养“智者”。哲学家苏格拉底提出“助产术”，以问答的方式，引导学生认识自己观点的不足之处，进行思索，从而获得知识。苏格拉底的弟子柏拉图在其《理想国》中集中阐述了自己的教育思想，为后世的教育理论提供了重要的思想资料。这些思想对后世两千年的教育都产生了深远的影响。

但是，这个时期的著作大多是经验性的描述，缺乏科学的理论分析，没有形成完整的体系；思维与论述的方式大多采用一些机械类比、比喻、寓言等；教育学的思想还没有从哲学体系中分化出来，同时又不免具有奴隶主阶级和地主阶级的烙印，具有鲜明的阶级性。因而这个时期的思想只能说是教育学的萌芽阶段。

（二）教育学的独立阶段

在文艺复兴运动之后，随着生产力的发展、科学文化的进步，教育学的发展进入了一个新阶段。随着工业化社会的发展和现代学校的开办，加上教育经验和思想的积累，教育学逐渐从哲学中分化出来，成为一门独立的学科。在对象上，教育问题已经成为一个专门的研究领域；在概念上，形成了专门的教育概念或体系；在方法上，有了科学的研究方法；在结果上，有了系统的教育学著作；在组织机构上，产生了专门的研究机构。

1623年，培根发表了论文《论科学的价值和发展》，首次把教育学作为一门独立的科学提了出来。17、18世纪，由于深受启蒙运动的影响，教育上也出现了重视自然、遵循自然的思想。一般认为，教育学形成独立学科是从夸美纽斯开始的，其代表作《大教学论》是西方第一部教育学著作，提出了“把一切事物教给一切人”的“泛智教育”思想，并系统地阐述了教育要遵循人的自然发展的原则，开始了教育理论的系统化。法国启蒙思想家卢梭更充分地发挥自然教育思想，他在其教育小说《爱弥尔》中进一步论述了教育要适应自然的思想。第一个把教育学作为一门学科在大学正式讲授的是康德，他在德国柯尼斯堡大学开设课程，讲授自己带有哲学意味的教育学。18世纪末到19世纪上半期，由于心理学的发展，裴斯泰洛齐提出了“教育心理学化”的口号，开始真正从教育实践中探讨和研究儿童的心理特点与发展规律。

（三）教育学的多样化发展阶段

科学技术的发展推动着教育的进步，伴随着心理学、社会学、法律学、伦理学、政治学等经验学科的逐渐兴起，教育学得到了巨大的发展。教育学不仅从这些学科中吸取相关的研究成果，而且逐渐利用社会学所常用的实证方法和心理学常用的实验法来研究教育问题，使教育学向着实证的社会科学转化，使其在科学化的道路上前进了一步。19世纪50年代以来，世界上出现了各种各样的教育学理论，其中影响力较大的有以下几个。

1．实验教育学

实验教育学兴起于19世纪末20世纪初的欧美，主要观点：第一，反对以赫尔巴特为代表的思辨教育学；第二，提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究；第三，把教育实验分为三个基本阶段，即提出假设、进行试验和验证；第四，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。

实验教育学所强调的定量研究极大地推动了教育科学的发展，但受实证主义和自然科学研究方法的影响，其提倡的实验科学方法具有一定的局限性。当实验教育学及其后继者把科学的定量方法夸大为教育科学研究的唯一有效方法时，它就走上了“唯科学主义”的迷途，受到了来自文化教育学的批判。

2．文化教育学

文化教育学也称精神科学教育学，是19世纪出现在德国的一种教育学说，其代表人物有狄尔泰、斯普朗格、利特等。文化教育学的基本观点：第一，人是一种文化的存在，因此人类历史是一种文化的历史；第二，教育的对象是人，教育又是在一定社会历史背景下进行的，因此教育的过程是一种历史文化过程；第三，因为教育的过程是一种历史文化过程，所以教育的研究必须采用精神科学或文化科学的方法，即理解和解释的方法；第四，教育的目的就是要促进社会历史的客观文化向个体的主观文化转变，并引导个体的主观世界向博大的客观文化世界转变，从而培养完整的人格，而培养完整人格的主要途径就是“陶冶”和“唤醒”。

文化教育学作为实验教育学的对立面而存在与发展，对德国乃至世界20世纪的教育学都产生了深远的影响，但它也表现出浓厚的思辨色彩。其在许多问题的论述上表现出的强烈的哲学色彩，限制了它在实践中的运用，同时其过分夸大社会文化现象的价值相对性，从而忽视了教育中客观规律的存在。

3．实用主义教育学

实用主义教育学是19世纪末20世纪初兴起于美国的教育思潮，对20世纪整个世界的教育理论研究和教育实践都产生了极大的影响，代表人物有杜威、克伯屈等人。实用主义教育学也是在批判以赫尔巴特为代表的传统教育学的基础上提出来的，它的主要观点：第一，教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备；第二，教育即学生经验的持续不断的增长，除此之外教育不应该有其他目的；第三，学校是一个社会的雏形，学生在其中要学习现实社会中所要求的基本知识和技能；第四，课程组织应该以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心；第五，师生关系应该以学生为中心，而非以教师为中心；第六，教育过程应重视儿童的独立发现、表现和体验，尊重学生的发展差异。

实用主义教育学以实用主义为基础，对以赫尔巴特为代表的思辨教育学进行了深刻的批判，极大地推动了教育学的发展。它的不足之处就是在一定程度上忽略了系统知识的学习，弱化了教师在教学过程中的主导地位，模糊了学校的特质，并因此受到连续不断的批判。

4．马克思主义教育学

马克思主义教育学包含两部分内容：一是马克思、恩格斯以及其他马克思主义的经典作家对教育问题的论述，也就是他们的教育思想；二是教育学家们根据马克思主义基本原理对现代教育一系列问题的研究结果。马克思主义教育学的基本观点：第一，教育是一种社会历史现象，在阶级社会里具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育；第二，教育起源于生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变；第三，现代教育的根本目的是促进学生个体的全面发展；第四，现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法，而且是培养全面发展的人的唯一办法；第五，在教育与社会的政治、经济、文化的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们，对促进社会政治、经济、文化的发展具有巨大的作用；第六，马克思主义唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础。

马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学的方法论基础，但由于种种原因，人们往往会犯一些简单化、机械化的错误，这是我们在学习和发展马克思主义教育理论时应当注意的。

5．批判教育学

批判教育学是20世纪70年代之后兴起的一种教育思潮，代表人物有鲍尔斯、金蒂斯、布迪厄、弗莱雷、阿普尔等。批判教育学的基本观点：第一，当代资本主义的学校教育并非是促进社会公平与实现社会公正的途径和手段，而是维护现实社会的不公平、造成社会差别和对立的根源；第二，学校教育的功能就是生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构；第三，批判教育学的目的就是要揭示看似自然的事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多因素敏感起来，即对他们进行“启蒙”，以达到意识“解放”的目的；第四，教育现象不是中立的和客观的，而是充满利益纷争的。因此，教育理论研究不能采取唯科学主义的态度和方法，而要采用实践批判的态度和方法，揭示具体教育生活中的利益关系，使其从无意识层面上升到意识层面。

批判教育学继承了马克思主义的某些基本观点和方法，有利于更深刻地认识资本主义的教育，具有很强的战斗性、批判性和解放力量。

（四）教育学理论的深化阶段

20世纪50年代以来，科学技术迅猛发展，世界进入到新的技术革命时代。为了适应经济与科技的发展，教育改革的浪潮不断涌现。教育改革向深、广两个维度扩展，多学科的渗透融合以及控制论、信息论、系统论的产生和发展，共同促进了教育学理论的深化。这种理论深化主要体现在：一方面，从教育学中分化出来的教育学科如教育哲学得以进一步发展；另一方面，出现了诸多的教育分支学科，各门教育学科的分化成为当代教育学发展的主流。

布卢姆，美国当代著名心理学家、教育家。1956年，布卢姆制定了“教育目标的分类系统”，将教育目标分为三大类，即认知目标、情感目标与动作技能目标，每类目标又分成不同的层次，排列成由低到高的阶梯。

布鲁纳，美国教育心理学家、教育家，当代认知心理学派和结构主义教育思想的代表人物之一。在1963年出版的《教育过程》一书中写道：“任何概念或问题或知识，都可以用一种极其简单的形式来表示，以便使任何一个学习者都可以用某种可以认识的形式来理解它。”因此，他指出：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。这是在运用知识方面的最低要求，这样才有助于学生解决在课堂外所遇到的问题和事件，或者日后课堂训练中所遇到的问题。”所谓的“学科基本结构”，就是指某门学科的基本概念和基本原则，例如，数学中的交换律、分配律和结合律等。在他看来，学生掌握“学科基本结构”是学习知识的最低要求，只要学生掌握了“学科基本结构”，就能更好地掌握整个学科。在教学方法上，布鲁纳提倡“发现学习”。在他看来，儿童应该在教师的启发和引导下，按自己观察事物的特殊方式去表现学科知识的结构，借助于教师或教师提供的其他材料去发现事物。

赞科夫，苏联心理学家、教育家。赞科夫把毕生的精力放在教学论的研究上，热心于研究教育学与心理学的相互关系，并成功地把心理学的研究方法有机地应用到教学论的研究中来。他以唯物辩证法为教学论的指导思想，在教学目的、教学原则、课堂生活、教师工作等方面提出了自己的独特见解。在其1975年出版的《教学与发展》一书中，赞科夫论述了教学与学生发展之间的关系，提出了“发展性”教学论，即教学有两方面的任务：一是掌握知识和技巧，二是促进学生的发展。同时，他还提出了指导各科教学工作的五条“教学原则”，即以高难度进行教学的原则、以高速度进行教学的原则、理论知识起指导作用的原则、使学生理解学习过程的原则、使全体学生都得到发展的原则。赞科夫的发展性教学理论打破了教学实际上只传授知识、技能和技巧的旧模式，把教学同发展联系起来，从而大大提高了学生掌握知识和技巧的能力，有力推动了苏联20世纪60年代的教学改革。

巴班斯基是苏联著名教育家。他在20世纪70年代初至80年代中期以罗斯托夫地区的普通学校为基地，积累了丰富的克服留级现象的经验，并在此基础上于1972年出版了《教学过程最优化：预防学生学业不良的方法》一书，提出教学过程最优化的原理。此后，他又出版了《教学过程最优化：一般教学论方面》，并在《国民教育》和《苏维埃教育学》等杂志上发表了一系列论文来阐述自己的最优化教学思想。巴班斯基把辩证的系统论观点作为教学论研究的方法论基础，以整体性观点、相互联系观点、动态观点、综合观点、最优化观点等指导教学论研究，提出了教学过程最优化理论。在他看来，应该把教学看作一个系统，从系统的整体与部分之间、部分与部分之间，以及系统与环境之间的相互联系、相互作用之中考察教学，以达到最优化地处理教育问题的目的。他把教学过程划分为社会方面的成分、心理方面的成分和控制方面的成分。

苏霍姆林斯基，苏联著名教育实践家和教育理论家。苏霍姆林斯基在从事学校实际工作的同时，进行了一系列教育理论问题的研究，主要著作有《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给孩子》《公民的诞生》《失去的一天》和《给女儿的信》等。他根据苏联社会的要求和丰富的实践经验，从多角度论述了教育目的，提出了“培养共产主义建设者”“培养全面发展的人”“聪明的人”“幸福的人”“合格的公民”等理念。其中最集中的也最深刻的一个观点是要把青少年培养成为“全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者”。

博尔诺夫，德国教育家。代表作品有《存在哲学与教育学》（1959）、《教育人类学》（1983）。他论述了非连续性教育，指出以往的教育学可以分为两派：工艺学派和器官学派。前者把儿童作为需要加工的材料，教育的任务就是按照预定的目的去制作；后者把儿童作为自然生物，教育的任务就是助长。二者的共同假设是认为教育具有连续性，儿童可按照一定的目标或规律得到塑造。他指出教育不仅具有连续性，还具有非连续性。博尔诺夫提出的非连续性教育思想使我们认识到人发展过程中的非连续性，认识到存在于人的生活中的非连续成分所具有的根本意义，以及教育的有限性和可能性。这使我们必须改变传统的连续发展的乐观想法，也使我们的教育更加现实。与人的非连续性成分相对应，必然产生教育的非连续性形式。非连续性教育包括危机教育、遭遇教育、号召与唤醒等形式。

三、高等教育的概念

何谓“高等教育”？高等教育是一个历史的、相对的概念，是学校教育发展到一定阶段的产物。我国学者结合我国高等教育的发展现实和自身特点，对于高等教育的概念给出了不同的阐述，这些阐述既有共通处，又略有差别。潘懋元在《高等教育学》（1984）一书中提出：“高等教育是建立在普通教育基础上的专业教育，以培养专门人才为目标。一般全日制本科生的年龄在20岁左右，他们的身心发展已趋成熟。”该书被认为是我国最早的高等教育学专著。郑启明、薛天祥主编的《高等教育学》（1985）是我国第二本高等教育学著作，他们在书中提道：“高等教育是学制体系中的第三个阶段，亦即最高阶段，是在完全的中等教育基础上进行各种层次、各种形式的专业教育的总称。就高等教育不同的程度来说，有专科教育、本科教育、研究生教育三个层次；就其办学形式来说，有全日制的高等学校和部分时间制的高等学校（如业余大学、广播电视大学、函授大学等）。”杨德广在《高等教育学概论》（1991）中将高等教育定义为：“是指大学、文学院、理工学院和师范学院等机构所提供的各种类型的教育而言，其基本入学条件为完成中等教育，一般入学年龄为18岁，学完课程后授予学位、文凭或证书，作为完成高等教育的证明。”胡建华在《高等教育学新论》（1995）中阐述：“高等教育是在完全中等教育基础上进行的各种学术性、专业性教育。”其具体包括三方面：①以中等教育毕业水平为起点是衡量是否属于高等教育的基本尺度；②只要是在中等教育毕业水平之上的学术性、专业性教育，无论其形式如何，都属于高等教育概念范畴；③高等教育不仅是一种专业教育，也是一种学术教育。顾建民在《高等教育学》（2008）中提出：“高等教育是在中等教育基础上，由大学和其他各类高等院校提供，以培养各种高级专门人才为目标的教育。”

综合以上观点，我们认为，高等教育的内涵可以从两大方面来把握：一是高等教育在整个学制体系中的位置，二是高等教育的性质。

从整个学制体系来看，可分为初等教育、中等教育和高等教育三级学制体系，而高等教育属于最高阶段，它是建立在完整的中等教育基础之上的教育。从高等教育的性质来看，高等教育是一种专业教育，是依据学科知识和专业分工培养高级人才的活动。由于专门人才的类型是多样的，既有学术型、应用型，也有技术技能型，因而高等教育作为一种专业教育，既可以是学术性专业教育，也可以是职业性专业教育。

因此，我们可以界定高等教育为“培养各类高级专门人才的社会活动，是建立在完全的中等教育基础之上传授高深学术与技能的专业教育”。

高等医学教育属于高等教育范畴，是高等教育的重要组成部分，因为其学科专业、培养对象和培养要求的不同，又有别于其他高等专业教育，具有自身的特殊性。高等医学教育肩负着为国家培养高级医学专门人才、维护和促进人类健康、为医疗卫生事业和社会主义现代化服务的重要使命。

四、高等教育的目的

目的是人在活动前预先存在于头脑中的结果。正如马克思说的：“蜘蛛的活动与织工的活动相似，蜜蜂建筑蜂房的本领使人间许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。”教育目的的概念诚如教育的定义一样，具有广义与狭义之别。广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们期望受教育者接受教育后身心各方面产生怎样的发展结果，或发生怎样的积极变化。狭义的教育目的是指一个国家对教育活动结果规定出的总要求，是国家为培养人才而确定的质量规格和标准。

人的每一项活动，自始至终都有一个目的的自觉驱使和支配，作为一种特殊社会活动的高等教育也不例外。换句话说，高等教育的目的是人们在活动前，于头脑中存在的对高等教育活动结果的一种预见和构想。由于高等教育是建立在完成中等教育基础上的专业教育，高等教育的目的具体而言是把接受过完全中等教育的人培养成为一定社会所需要的高级专门人才，它预期规定了所要培养的人才的基本规格和质量要求。

如果说高等教育的本质回答的是高等教育是什么的问题，那么，高等教育的目的则是回答高等教育是干什么的问题。高等教育的目的是高等教育活动的出发点和归宿，其作用表现在：①高等教育的目的具有导向作用。高等教育的目的为整个高等教育活动指明了发展道路。因为教育目的一经确立，人们就会围绕它展开教育活动，对受教育者进行教育，它就为教育对象的发展提供了一个明确的预期与规定，使高等教育中的人们在自然状态之下的盲目、无目的的行为变得有意义、有秩序。②高等教育的目的具有调控作用。从宏观上说，它对高等教育改革、规划、结构调整、政策制定具有支配、调控作用；从微观上说，它对实际教育、教学过程中的各要素的组合，如教育计划的制订、教育内容的选择、教育手段和教育技术的运用都具有支配和调控作用。③高等教育的目的具有评价作用。高等教育的目的是检验、衡量、评价高等教育活动最终结果的依据和标准。高等学校的办学方向、办学水平、办学效益、教学工作的质量、教师的教学质量、工作效果、检查学生的学习质量和发展程度等评价工作都必须以教育目的为根本标准和依据。一旦发现教育活动偏离了教育目的所预期的轨道与方向，必须采取措施给予纠正。④高等教育的目的具有激励作用。教育目的一旦为受教育者所认识与接受，教育目的的要求将会使他不断完善自己、充实自己，在自己身上培养起教育目的所要求的知识、能力、素质。

五、确立高等教育目的的依据

教育目的是由人提出和制定的，体现着人的主观意志。由于人们对教育持有不同的价值观，因而在制定教育目的的依据等问题上便形成了不同的主张，基本上可将其概括为两大派：“个人本位论”与“社会本位论”。

个人本位论从人的本性、本能的需要出发，而不是从社会出发。其特点包括：重视人的价值、个性的发展及其需要，把人的个性发展及需要的满足视为教育的价值所在；认为教育的根本目的在于使人的本性、本能得到自然发展，使其需要得到满足。个人本位论主张应当按照人的本性和发展的需要来确定教育目的，高等教育的目的在于使人成为人，使每个学生得以发展；强调使受教育者的本性、本能获得自然发展，教育要为人本身的生活需要服务。

社会本位论的价值取向与上述个人本位论的价值取向相反，它把满足社会需要视为教育的根本价值，主张教育目的应根据社会要求来确立，教育目的在于培养为国家或社会服务的人才。这种观点认为，社会是人赖以生存发展的基础，社会价值高于个人价值；教育是培养人的社会活动，个人只是教育加工的原料，个人的发展必须服从社会需要；教育的目的在于把受教育者培养成合格的公民，使受教育者社会化，以保证社会生活的稳定与延续。

由上可见，个人本位论和社会本位论这两个关于高等教育目的的主张，在处理社会和个人的关系问题上各执一端，都是不正确的。只有将社会发展需要与个人发展有机结合起来，才是科学的观点。教育是培养人的一种特殊手段，教育目的应当指向作为个体的人的发展。但是人是社会中的人，每个个体都是社会的一员，个人的生存、发展都离不开社会。个体的发展要以社会的发展为基础，要受到社会发展的制约，教育的任务就在于促使人去适应其所处的社会关系、社会生活条件，从而获得发展，因而教育目的不能不为社会所制约。如果看不到每个人都是一个独立的实体，在制定教育目的时完全无视个人的因素，也会使教育工作产生某种偏差；如果一味强调社会需要，而完全不考虑人自身发展的各种需要，如求知欲的满足、美的享受和追求以及身心健康的需要等，也可能培养出缺乏理智和情感、缺乏志趣和爱好、生活态度冷漠、精神世界贫乏的对象。

（一）社会依据

教育产生于社会需要，与一定社会的现实及其发展有着密切联系，要更好地服务于社会，就必须依据社会现实和发展需要来选择和确立教育目的。

1．教育目的的确立要符合社会政治经济发展的需要

教育目的属于社会意识形态范畴，与社会政治经济发展有着直接的制约关系。教育目的是统治阶级人才标准的集中体现，一个社会需要具有哪些思想意识和政治倾向的人，需要哪种类型与规格的劳动力，都集中反映在统治阶段所制定的教育目的上。例如，资本主义倡导教育的民主与公平，但教育中也渗透着资本主义企图通过教育培养心甘情愿为资本主义发展奉献终身的人。所有这些都是社会政治经济需要对教育目的直接制约的结果。

2．教育目的的确立要反映生产力和科学技术发展对人才的需求

显然，教育目的直接体现政治统治集团的主观意志，但从根本上看，则必须反映客观生产力和科学技术发展的实际需要，这是生产关系必须适应生产力发展的基本原理在教育目的上的具体体现。不同社会、不同时代，生产力和科学技术发展水平不同，对人才规格、类型和标准的需要不同，教育目的的具体内容便有所不同。封建社会生产力和科学技术发展水平很低，教育目的主要指向社会的统治人才。资本主义是生产力和科学技术飞跃发展的时代，资本主义的教育目的就不仅仅是培养统治阶级的继承人，还包括培养大批的合格劳动力。

（二）个人依据

一个国家的教育目的除了要符合社会发展的需要，也要符合受教育者的身心发展需要。从教育的基本规律来说，人的身心发展具有阶段性和顺序性、稳定性和可变性、不平衡性以及差异性等特点。教育目的作为一种发展指向，在确定教育目的时，理应有所区别，要考虑教育对象能够实现的可能性。从人的发展来看，人的发展需要是多方面的，包括物质的和精神的、现实的和未来的等，这些需要的满足常常包括对教育的要求，是选择和确立教育目的时必须予以考虑的。