第二节 核心概念

一、教育

教育一词起源于拉丁文“educare”。前缀“e”有“出”的意思，而词根“ducare”表示“引导”，二者合起来的意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质转变为现实。教育是培养人的一种社会活动，它同社会的发展、人的发展有着密切联系，教育这一现象或活动广泛存在于人类社会生活之中。我们提出什么是教育，主要是为了分析教育的含义。关于什么是教育，出现过许多不同的看法。但无论如何，首先值得肯定的就是，教育是一种社会活动，而且是人类所特有的一种活动，这种活动以人为对象，其目的在于培养人，使人掌握一定的基础知识、基本技能等，进而达到一定的社会要求。在教育学中，为了更好地表述教育的概念，在肯定教育是有目的地培养人的社会活动的基础上，把教育分为广义和狭义两种。广义的教育，是增进人们的知识技能、影响人们的思想品德的活动；狭义的教育，主要指学校教育，其含义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成一定社会（或阶级）所需要的人的活动。

在我国，一般认为“教育”的概念最早见于《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”一句。实际上，在20世纪之前，人们很少把“教”“育”这两个字合成一个词来使用。在论及教育问题时，人们大都使用的是“教”与“学”这两个词。在甲骨文中，“教”的写法是“”，左下方的“”表示一个孩子，是教的对象；左上方的“”表示占卜的活动，是教的内容；右下方的“”表示手，右上方的“”表示鞭子或棍子，是教的过程与手段。整个字合起来可以理解为成人手拿着器械督促孩子的学习行为。“学”在甲骨文中的常见写法是“”，左上方和右上方表示两只手，位于它们中间的“”表示占卜的活动；中部的‘”表示房间，意即学习的地方；下部的“”表示孩子，即学习的主体。整个字合起来的意思就是孩子在一所房子里学习有关的知识。因此，从词源上看，“学”与“教”是统一的，是从不同的角度来描述同一种事物、同一种活动。因此，我们常常把“教”与“学”的词源看成中国文化背景下的“教育”的词源。

（一）教育的起源

1．神话起源说

神话起源说是关于教育起源的最古老的观点。这一观点受到当时人类认识水平的限制，不能正确提出或认识教育的起源问题，是错误的。这种观点认为，教育与其他万事万物一样，都是由人格化的神（上帝或天）所创造的，教育的目的就是要体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。

2．生物起源说

生物起源说的代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔诺和英国教育家托马斯·沛西·能。勒图尔诺提出，教育现象不仅存在于人类社会，而且存在于人类社会之外，教育现象在人类社会出现以前就已在动物界存在。“动物尤其是略为高等的动物，完全同人一样，生来就有一种由遗传而得到的潜在的教育，其效果见诸个体的发展过程。”他认为，在动物世界中，教育现象和教育行为是随处可见的。例如：母熊对幼熊进行训练，教幼熊学会走路、攀爬和吃东西；为了使幼熊学会这些，母熊不惜对幼熊进行处罚，不惜用脚踢它，甚至不惜轻咬它。英国教育家托马斯·沛西·能还认为：“教育从它的起源上来说是一个生物学过程，不仅一切人类社会有教育，不管这个社会如何原始，甚至在高等动物中也有低级形式的教育。我之所以把教育称之为生物学的过程，意思就是说，教育是与种族需要、种族生活相应的，是天生的，而不是获得的表现形式；教育既无须周密地考虑使它产生，也无须科学予以指导，它是根植于本能的不可避免的行为。”

教育的生物起源说是教育史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，也是较早地把教育的起源问题作为学术问题提出来的学说。它以达尔文的进化论为指导，与神话起源说相比，它具有先进性，标志着在教育的起源问题上开始从神话解释转向科学解释。它的根本错误在于没能区分人类教育行为和动物养育行为之间的差别，忽视了人类的社会性。

3．心理起源说

美国教育家孟禄从心理学观点出发，认为生物起源说忽视了人的心理与动物心理的本质区别。他根据原始社会没有学校、没有教材、没有相应教学方法的史实，认为教育起源于儿童对成人的无意识模仿。在《教育史教科书》一书中，他指出：“除了在偶然的情况下和在最高的阶段，原始人从来没有达到有意识的教育过程。即使就给予的训练而言，至多仅仅指明要做的事情和做事情的过程，而没有试图做解释和阐明，绝大部分纯粹是无意识的模仿。儿童仅仅是通过观察和使用‘尝试——成功’的方法学习如何用弓箭骑射，如何加工被杀死的动物，如何烹饪，如何编织，如何制作陶器。”进而，他得出结论：原始社会的教育“使用的方法从头至尾都是简单的、无意识的模仿”。

孟禄的“心理起源说”批评了生物起源说忽视人的心理与动物心理的本质区别，提出教育起源于儿童的模仿，有其合理的一面。但是，孟禄的“心理起源说”存在的主要问题在于它将全部的教育归结为人在无意识状态下的模仿行为，而没有看到人的一切活动都是在意识支配下的一种有目的的活动。因而，与生物起源说一样，心理起源说也是错误的。

生物起源说与心理起源说从不同的角度试图揭示教育的起源，它们的共同缺陷是否定了教育的社会性，否定了教育是人的一种有意识的、有目的的活动，将动物本能、儿童的无意识模仿与教育混为一谈。因此，要寻求教育的起源，就必须到人类社会中去探索，就必须到人的有意识的、有目的的实践活动中去追寻。

4．劳动起源说

恩格斯指出：“劳动是从制造工具开始的。”开始制造工具以前，人类的祖先是类人猿（古猿），属动物的范畴。开始制造工具以后，人类的祖先是猿人，属人类的范畴。人类劳动与动物本能有本质的区别：人类劳动是一种自觉的劳动，是一种有计划、有目的的自觉行为，并且会为了达到目的去制造工具；人类劳动是一种社会性活动，在一定的社会关系中进行；人类劳动不是对自然界被动的消极适应，而是通过所做出的行为来使自然界为其目的服务，来支配自然界。因此，正是劳动把人从动物界提升出来，“劳动创造了人本身”。人们在劳动过程中形成一定的社会关系，积累生产与社会生活经验。

教育伴随着人类社会的产生而产生。第一，从人类祖先开始制造劳动工具的时候，就存在着把制造劳动工具的方法、经验传递给集体成员及后代的必要性，否则制造和使用工具的方法就会随个体的消失而消失，人类又会回到不会制造工具的动物状态中去。就此意义说，制造和使用工具本身就意味着教育的必要性。第二，劳动活动从一开始就是一个复杂的过程，它需要以一定的知识和经验为基础。所以一个人开始劳动时，就必须掌握必要的有关知识，否则就不可能顺利地劳动。也就是说，劳动从一开始就产生了实施教育的必要性。第三，劳动是一种社会性活动，而不是人与人之间毫不相干的活动，它需要人与人之间相互协作，并使自己的行为符合劳动集体的利益和要求。这些合作的本领和尊重集体利益的社会性要求不是与生俱来的，而是通过后天教育培养出来的。所以说，有了劳动就有了社会，有了社会就产生了社会生活中的各种规则、标准和要求，也就产生了教育的需求。最后，随着劳动产生的人类意识以及语言，使进行教育的两个最基本的条件得以具备，从而让教育的开展成为可能。

教育产生于个体自身生存发展的需要。从人类学的观点来看，人是一种未完成的存在，不具有动物那样完美的本能。因此，人需要教育，人只有接受教育才有生活能力，才能生存，而且人的这种不确定性、发展性也使人具有了接受教育的可能性。从这一意义上来说，教育产生于人的生存需要。另外一个不容忽视的事实是，人生而无知，人类不是生下来就能成为实践主体的。任何实践活动都不是个体孤立的活动，而是处于一定社会关系之中的社会性活动。所以人类作为社会实践活动的主体，必须具备其所在社会所需要的素质与主体特征，掌握所处时代的知识、技能、思维方式、行为模式等，由此才能发挥现实世界中实践主体的作用，这个过程的实现是离不开教育的。

综上所述，教育产生于劳动过程中保存和传递生产经验、生活经验的实际需要以及个体自身发展的需要，教育是人的发展和社会生活延续与发展不可或缺的手段，教育与人类社会共始终。

（二）教育发展的历史形态

任何事物都有一个产生和发展的过程。教育自产生之日起，就随着社会的发展变化而发展变化。只是在不同的社会历史阶段，教育具有不同的性质和特点以及各种历史形态，具有一定的社会历史性。一般来说，可以将教育发展划分为以下三种历史形态。

1．原始社会的教育形态

原始社会是人类历史的最初形态，也是一个漫长的历史阶段。在原始社会中，生产力水平低下，生产资料实行公有制。在原始社会的生产力发展水平和物质生活条件下，原始的教育形态没有阶级性。原始社会是公有制社会，没有剥削、没有阶级，这就决定了教育是没有阶级性的，呈现出三个鲜明的特点。第一，原始的教育形态没有阶级性，每一个社会成员都有平等的受教育的权利。只是男女所从事的劳动略有不同，所以男女儿童所受的教育有一定的差异。第二，教育在整个社会生产和生活中进行。原始社会的教育还没有成为专门的事业，没有从生产实践、政事、宗教、艺术等活动中分化出来，当时的教育就在生活和劳动的过程中进行，劳动和生活的场所就是教育场所，所以也就没有专门的教育机构和专职教育人员。第三，教育内容相对简单，教育手段原始。在原始社会中，生产力发展水平低下且没有文字，教育主要依靠年长一代的言传身教，教育内容不仅包括制造和使用生产工具以及有关渔猎、采集等方面的经验和技能，还包括向年青一代传授与社会意识形态有关的内容。

2．奴隶社会与封建社会的教育形态

奴隶社会、封建社会这两个社会历史阶段的生产力发展水平和政治经济状况虽有不同，但是其相同的阶级社会形态、自给自足的自然经济形态以及类似的落后的生产工具，使这两个历史阶段的教育存在着共同的特征。

（1）专门的教育机构和执教人员。在奴隶社会，伴随着生产力的发展与社会分工的出现，教育逐渐从生产实践、政事、宗教、艺术等活动中分化出来，并产生了专门进行教育、组织教学的机构——学校，以及专门的执教人员。从学校的产生来看，在原始社会就有其萌芽。无论是在我国还是欧洲，学校教育正式产生于奴隶社会。一方面，由于社会经济发展，使得一部分人从直接生产劳动中分离出来专门从事教育活动。另一方面，奴隶社会时期，科学文化知识和社会经验已经有了相当的积累，为有组织、有计划的教学活动提供了可能。据我国古籍记载，在夏朝，我国就有了“庠”“序”“校”等专门的教育机构，到商周时期，又出现了“瞽宗”“辟雍”“泮宫”等学校教育机构。在西方，古希腊斯巴达、雅典产生了文法学校、弦琴学校、体操学校、中世纪的教会学校、宫廷学校、城市大学以及行会学校。大约在19世纪下半期，严格意义上的学校教育系统在西方已经基本形成。

（2）鲜明的阶级性与严格的等级性。这一时期的学校牢牢掌控在统治阶级的手中，接受教育是统治阶级的特权，被统治阶级的子弟无权进入学校接受正规教育，只能在生产与社会生活中接受自然形态的教育。

奴隶社会重视教育的阶级性。例如，夏、商、西周“学在官府”，规定只招收王太子、王子、诸侯之子、公卿大夫之嫡子、元士之嫡子入学，乡学也只招收奴隶主贵族子弟学习“六艺”。到了封建社会，各国教育在阶级性基础上又加上了鲜明的等级性。例如，在我国奴隶社会，学校的基本形态就是“学在官府”，教育内容主要为“六艺”——礼、乐、射、御、书、数。“礼”是别上下、分尊卑，以维持世袭等级制的典章制度和道德规范；“乐”是祭祀天地、鬼神、祖先，颂扬帝王贵族，鼓舞军心的音乐舞蹈；“射”“御”为射箭、驾车等作战技术；“书”“数”是语言、文史、计算及天文历法等相关的文化知识。这些均为培养奴隶制统治人才服务，学校也为奴隶主所独占。唐代在中央设有“六学两馆”，六学中的国子学仅收文武三品以上官员的子女；太学收五品以上官职的子弟；崇文馆和弘文馆则专收皇帝、皇后的近亲及一品相国的儿子。统治阶级子弟也要按照家庭出身、父兄官职品阶进入不同等级的学校。

欧洲的奴隶社会，如希腊的斯巴达和雅典等城邦国家，其教育的阶级性也是显而易见的。斯巴达是一个农业城邦，奴隶主为了维护其统治，特别重视军事训练和体操体育，把他们的子女培养为效忠国家、镇压奴隶的武士；雅典是个商业比较发达的城邦，统治阶级很重视读、写、算、文字、哲学等知识的教育，以便把子女培养成从事经济商业和政治活动的人才。而奴隶阶级的子女无法接受学校教育。欧洲的封建社会有僧侣封建主和世族封建主（贵族）两个阶层，僧侣封建主通过教会学校培养从事宗教活动的教士，使其对上帝虔诚，服从教权和政权；世族封建主则通过宫廷学校把子弟培养成为勇武善战的骑士。这两种教育都是维护封建农奴制度的。劳动人民的子弟若能受教育也只能进入教会控制的教区学校，接受宗教教育或简单的读写算技能教育，继续处于被统治阶层。

（3）教育与生产劳动相分离，学校与社会生活相脱离。教育从生产劳动中分离出来并成为统治阶级的特权后，两者就从分离走向对立。在古代教育中，学校轻视体力劳动，学生的思想与生活囿于狭小的天地，倡导“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，这种封闭式的学校教育阻碍了教育的进一步发展。

（4）教育内容逐渐丰富。文字的发展和典籍的出现丰富了教育内容，但总的来看，教育内容主要是古典人文科学和治人之术，轻视了生产知识的传授。例如，欧洲封建社会形成的教会学校与骑士教育。教会学校设立的主要目的是通过教育培养对上帝虔诚、服从教权和政权、进行宗教活动的教士，其教育内容是“七艺”，即文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐；骑士教育的主要内容是“骑士七技”，即骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗。

（5）个别施教的教学组织方式。古代社会的生产力发展水平以及手工业生产的方式，决定了古代教育的教学组织形式是个别施教的形式。在中国古代社会，孔子的私学、众多的官学和私塾，以及西方的宫廷学校等，采用的都是个别施教的教学组织方式。

此外，古代社会的教育在方法上崇尚书本，要求学生死记硬背，对于不能按时完成学业任务或者不听教师训示的学生，经常施以体罚，实行棍棒教育。

3．现代社会的教育形态

现代教育的特征是不断提高普及教育，教育对象具有广泛性。现代大工业生产需要每一个生产劳动者和社会成员都要具有一定水平的科学文化知识，因此面向全体公民，培养具有相应智能与品格的劳动者成为现代社会对教育的必然要求，普及性和广泛性成为现代教育的重要特点。

（1）生产性。现代社会急剧变化，使教育不断面临挑战，同时现代教育的社会人才培养、社会服务功能，使得教育与社会紧密联系起来。教育密切联系社会表现在一方面，社会政治经济、文化意识的变化引起教育的强烈反应与应对，促进教育的变革；另一方面，教育通过向社会提供人才支持、科技服务，使得教育成为社会发展的重要推动力。因此，社会教育化、教育社会化成为现代社会的主要特征。

（2）开放性。20世纪末期，随着通信技术、网络技术的发展与运用，人类逐渐进入到一个“一体化”的世界，“地球村”的意识开始出现：发达的交通、快捷的通讯、共同市场的形成、共同面临的问题……这些日益把不同地区、不同民族和不同意识形态下的人紧紧联系在一起。在这种情况下，现代教育不仅是促进民族和国家发展的工具，也是促进国际理解、交流与合作的重要途径，更是传播和平理念、维护世界和平的重要手段。

（3）法制性。从最早的英国的《初等教育法》到后来的日本的《教育基本法》、美国的《国防教育法》等，世界各国无不重视教育立法。中华人民共和国成立以后，教育立法的重要性被逐渐重视。仅20世纪90年代，就颁布了《中国教育改革与发展纲要》《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国职业教育法》《中华人民共和国高等教育法》等各项针对教育的法律、法规。可见，重视教育立法是现代教育的一大特征。

（4）终身化。“活到老学到老”的观点由来已久，这不仅是中国传统教育对终身教育体系构建的诠释，在世界上很多不同的国家和地区都有类似的提法。然而，终身教育只是少数人的个人自觉行为，还没有成为整个社会的客观要求。到了当代社会，由于科技创新速度加快、社会急剧变革，教育已不再局限于学龄阶段，而是贯穿于人的一生；教育也不再是青少年一代的专利，而是所有社会成员的基本需要，终身教育已经成为普遍的理念。

二、高等教育

高等教育是在完成中等教育的基础上进行的专业教育，是培养高级专门人才的社会活动。高等教育的发展历史可以追溯到中世纪的大学，后来历经发展（主要是英国、德国、美国的大学不断转型），促使高等教育形成了三项职能，即培养专门人才、科学研究、服务社会。

改革开放以来，我国高等教育事业获得了长足的发展，取得了令人瞩目的成绩，初步形成了适应国民经济建设和社会发展需要的多层次、多形式、学科门类基本齐全的社会主义高等教育体系，为社会主义现代化建设培养了大批高级专门人才，在国家经济建设、科技进步和社会发展中发挥了重要作用。我国高等教育体系主要有三种，即普通高等教育、成人高等教育和高等教育自学考试。

三、医学教育

医学教育（medical education）是指按照社会的需求，有目的、有计划、有组织地培养医药卫生人才的教育活动，一般多指大学水平的医学院校教育。医学教育的历史源远流长。人类在与疾病斗争的过程中建立了医学，为了把长期积累起来的医疗经验传给下一代，便逐渐演变产生了医学教育。起初是以师带徒的形式，随着知识量的扩大和对医务人员需求量的增加，学校形式的医学教育便应运而生。中国早在公元443年刘宋王朝时期就已设立了官方的医学教育机构；而在西方，公元9世纪，意大利萨列诺医学校开始闻名于世。

医学教育必然要受到社会政治、经济的制约，并且直接受到卫生和教育事业发展水平的影响。20世纪50年代末，欧洲终身教育的思想萌芽，认为教育是个人一生中连续不断地学习的过程。在这种思潮的启发下，目前国际医学教育界比较一致的看法是，医生接受医学教育是一个终身过程，可分为三个阶段：基本医学教育，即医学院校教育，学生在学校中接受的是基础教育；毕业后教育，指医学生从医学院校毕业以后，在所学得的基本知识和技能的基础上，接受专业化培训，使所学知识和技能朝着某一专业深化；继续医学教育，是在完成毕业后教育以后，为跟上医学科学的发展，继续不断掌握新知识、新技术的终身过程。这三个性质不同的教育阶段应紧密地衔接，形成连续统一的医学教育过程。

中华人民共和国成立后，基本上确立了初等、中等、高等、研究生和进修教育等形式的教育结构，形成了一套完整的多层次的医学教育体系。在发展现代医学教育的同时，又奠定了中医药教育基础，发展了边疆和少数民族地区的医学教育，推动了医学教育的长足发展。

四、高等医学教育

高等医学教育是培养高级医药专门人才的一种教育活动，属于高等教育范畴。高等医学教育除具备高等教育的共性特点外，因其学科专业、培养对象和培养要求的不同，还具有不同于其他高等教育的特殊性，其职能包含医学教育教学、医学科学研究、各种形式的社会服务等方面。

高等医学教育的基本特点：高等医学教育本质上的社会性、高等医学教育内容的复杂性、高等医学教育的实践性以及高等医学教育组织管理的特殊性。

高等医学教育，运用医学教育学的理论，研究培养医师、药剂师和医学科研工作者等高级医务人员；研究教育方针、原则、方法、目标、指导思想、招生方式，教师的选聘和培养，教学内容、课程的安排，注重理论学习和医学实践的结合，属于医学教育学的一个分支学科。