第四节　课程目标的表达

课程目标的表达，如果说有统一的模式，那就是泰勒行为—内容二维表达法。但是，不同的目标，所采用的行为和内容不一样。本章第二节所讲的五种取向的课程目标，在某种意义上也可以理解为五类课程目标。因此，本节主要谈谈这五类课程目标的表达问题。

一、普遍性目标的表达

在今天，很少会用普遍性目标来陈述或代替课程目标。这是因为人们对教育目标系统的研究已经相当深入，已明确地区分了教育目的、教育目标、课程目标和教学目标。但是，如果我们对普遍性目标的表达有所了解，能够帮助我们更好地掌握其他目标的表达方式。

长期以来，人们对课程目标一直有一个普遍式的理解，那就是认为课程目标就是“双基”，即基础知识与基本技能。

从目前可查阅的文献来看，“双基”最早出现在1952年3月18日教育部颁发的《中学暂行规程（草案）》中。该规程提出，中学教育的目标之一是使学生“得到现代化科学的基础知识和技能”。接着，教育部又颁发了《小学暂行规程（草案）》[119]，将小学教育概括为“全面的基础教育”，提出小学“智育方面”的目标是“使儿童具有读、写、算的基本能力和社会、自然的基本知识”，强调课程的基础性和基本性。1963年7月，《教育部关于实行全日制中小学新教学计划（草案）的通知》明确指出：“中小学在文化教育方面的重要任务，是使学生掌握基本的文化工具和基本的科学知识，小学阶段必须重视语文和算术的教学，中学阶段必须重视语文、数学和外国语的教学，这些课程是学习和从事工作的基本工具，使学生学好这些课程，对于提高中小学的教学质量有决定性的意义。”[120]此后，“双基”的内涵和外延不断发展；或者说，课程目标在“双基”的基础上不断拓展。

1986，《中华人民共和国义务教育法》颁布，规定小学教育应使学生“具有阅读、表达、计算的基本能力，学到一些自然常识和社会常识，培养学生的学习兴趣，养成良好的学习习惯，培养观察、思考和动手的能力”。[121]此后，一直到2001年启动新课程改革，“双基”都是课程的重要目标。

2001年6月18日，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，提出“新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”文件的用词，即“新课程的培养目标”，比较模糊，如果将这一段话理解为课程目标，那只能理解为普遍性目标。

从上文可以看出，在表达普遍性目标时，其行为和内容都必须具有高度的概括性，能够覆盖各个学科。比如，就“具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法”这一表达而言，“具有”是行为，它是比较抽象的；“基础知识、基本技能和方法”是内容，也较为抽象。

二、行为性目标的表达

关于行为性目标的表达，著名的有泰勒的二维表达法和梅杰（R.F.Mager）的三维表达法。但实际上，梅杰的三维表达法更适合教学目标的表达；之所以有研究者说梅杰的三维表达法适合于课程目标的表述，是建立在课程目标与教学目标不做区分的基础上的。

泰勒建议，应该从行为与内容这两个维度来表述课程目标。其中，行为表达的是对相应内容的掌握标准；内容是课程内容，是行为的对象。行为的主体必须是学生，而不能是教师。由于内容通常就是学科内容，是比较确定的，因此课程目标的表述，关键在于找准行为动词。

在“八年研究”的基础上，泰勒将行为归结为十类[122]：习得信息，培养工作的习惯和学习的技能，养成有效的思维方式，形成社会态度，形成兴趣，培养鉴赏力，增进敏感性，发展个人的社会适应性，保持身体健康，形成人生哲学。虽然说是对行为的分类，其实也包含着内容，比如就“习得信息”而言，“习得”是行为，“信息”就是内容。

对行为目标中的“行为”研究影响最大的当数布卢姆（B.S.Bloom，1913—1999）等人的研究。如果说泰勒是“行为目标”的提出者，那么布卢姆则是将行为目标进行细化并推广的教育专家。作为泰勒的学生，布卢姆继承了泰勒的行为性目标的思想，并形成了“教育目标分类学”思想体系。

以布卢姆为首的教育家一致认为，完整的“教育目标”应该包括“认知领域”“情感领域”和“动作技能”。其中，“认知领域”的分类是由布卢姆等人研究完成的。1956年，《教育目标分类学，第一分册：认知领域》正式出版。书中将认知领域的教育目标按照简单到复杂的原则、由低级到高级的顺序分成六级：知识（knowledge）、领会（com-prehension）、运用（application）、分析（analysis）、综合（synthesis）、评价（evaluation）。1964年，克拉斯沃尔（D.R.Krathwohl）与布卢姆等人出版了《教育目标分类学，第二分册：情感领域》。书中将情感领域的目标分为接受（receiving）、反应（responding）、价值判断（valuing）、组织（organization）、价值与价值体系的个性化（characterization）五级。1972年，哈罗（A.J.Harrow）和辛普森（E.J.Simpson）二人分别出版了《动作技能领域教育目标分类学》和《动作技能领域教育目标分类》。后人将此二书合并为《教育目标分类学，第三分册：动作技能领域》。哈罗和辛普森对动作技能领域的目标分类并不一致，而且各有千秋。前者着眼于学前教育，后者着眼于职业技术教育。哈罗将动作技能领域的目标分为反射动作、基本-基础动作、知觉能力、体能、技巧动作、有意沟通六级。辛普森将动作技能领域的目标分为知觉、定式、指导下的反应、机制（即机械动作）、复杂的外显反应、适应、创造七级。其中，辛普森的研究影响比较大。1973年，克拉斯沃尔和斯特瓦特（J.Stewart）对哈罗和辛普森的分类进行了综合，将动作技能领域的目标分为基本动作、准备、动作技能发展、动作模式发展、修改和创造动作模式五级。

2001年，安德森（L.W.Anderson）和克拉斯沃尔等完成了布卢姆教育目标分类学认知领域的修订工作。修订后目标分类是这样的：它将认知过程或行为动词分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造六级，将内容分为事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识四类。

除布卢姆等人的研究外，美国学者霍恩斯坦（A.D.Hauenstein）对课程目标的分类研究亦具有重要价值。1998年，霍恩斯坦经过多年的研究，推出了一个全新的教育目标分类体系。这个分类体系是对布卢姆教育目标分类的进一步发展，将全部教育目标划分为四个领域：认知领域、情感领域、动作技能领域和行为领域；每个领域又包括五个类别目标（见表2-1）。

布卢姆等人的研究以及霍恩斯坦的研究，对行为目标的表达具有重要意义。他们提供给我们的，既有“行为”，也有“内容”。

表2-1　霍恩斯坦的教育目标分类框架

《义务教育数学课程标准（2011年版）》第一学段（1～3年级）“知识技能”的课程目标有一条为：“经历从日常生活中抽象出数的过程，理解万以内数的意义，初步认识分数和小数；理解常见的量；体会四则运算的意义，掌握必要的运算技能；在具体情境中，能进行简单的估算。”就“理解万以内数的意义”这一目标而言，“理解”是行为，相当于布卢姆分类学中的“领会”；“万以内数的意义”就是内容；就“初步认识分数和小数”这一目标而言，“初步认识”就是行为，相当于布卢姆分类学中的“知识”（即知道），“分数和小数”就是内容。因此，在表达行为性目标时，其“行为”必须是可操作性的，“内容”只能是某一学科中的某一类知识，如“小数”“分数”等。

三、生成性目标的表达

通常而言，目标是对活动结果的预先设计，而生成性目标只有在教学活动结束时才能清晰地认识它。或者说，在教学活动开始之前，我们只能预料可能有目标生成，但是否会生成，会生成什么样的目标，是无从知晓的。从这个意义上讲，生成性目标是无法表达的。如果非要表达的话，那也只能采用开放的方式来表达，即采用只强调要完成的任务，而不强调结果的表达方式。比如，《义务教育语文课程标准（2011年版）》在表述语文课程目标时，有一条为“发展个性”，可将其理解为生成性目标的表达。它只强调要发展个性，但发展什么样的个性，发展到何种水平，没有规定。又如，《义务教育数学课程标准（2011年版）》在表述第一学段（1～3年级）课程目标时，有一条是这样表述的，“知道同一个问题可以有不同的解决办法。”这句话也可看作是生成性目标的表达，因为它允许学生有自己的办法。

四、表现性目标的表达

艾斯纳认为，表现性目标是唤起性的，而非规定性的。表现性目标描述的是一种教育“遭遇”[123]：它识别儿童将在其中工作的情境，儿童将要处理的问题，他们将完成的任务；但它不指定儿童将从这些遭遇、情境、问题或任务中学到什么。艾斯纳同时还列举了几个表现性目标的例子：解释《失乐园》的意义；审视与欣赏《老人与海》的重要意义；使用铁丝与木头构成三维形式；参观动物园并讨论那儿有趣的事。从艾斯纳的例子中可以看出，表现性目标只规定要做的事，而不规定做事的结果。从这个意义上讲，表现性目标同生成性目标的表达有类似之处。然而，生成性目标与表现性目标还是有区别的：生成性目标强调的是既定目标之外的目标，而表现性目标则更强调个性化表现；生成性目标更强调过程以及由过程而自然导致的结果，表现性目标更强调结果的独特性。对于二者的区别，可以做如下粗略的理解：如果学一首古诗，学生对该诗有一个与众不同的、合理的理解，那就属于表现性目标；如果学生受这首诗的启发，去学习其他的诗或者与这诗相关的其他文体的文章，从而产生了超出所学诗的收获，那就是生成性目标。

五、体验性目标的表达

体验性目标主要表达的是对过程的亲历以及在亲历过程中的情感体验，因此，它只能用历时性、过程性、情感性的动词来表达。

如《义务教育数学课程标准（2011年版）》在表述第一学段（1～3年级）的目标时，有以下几个表达：“经历从日常生活中抽象出数的过程”“对身边与数学有关的事物有好奇心，能参与数学活动”“在他人帮助下，感受数学活动中的成功，能尝试克服困难”“了解数学可以描述生活中的一些现象，感受数学与生活有密切联系”“能倾听别人的意见，尝试对别人的想法提出建议，知道应该尊重客观事实”等。从中可以看出，体验性目标不一定是情感领域的，它可能是意志领域的，也可以是认知领域的。如果是认知领域的，必定是对某个过程的亲历。

练习与思考

1.什么是课程目标？它具有什么意义？

2.简述普遍性目标取向。

3.简述行为性目标取向。

4.简述生成性目标取向。

5.简述表现性目标取向。

6.简述体验性目标取向。

7.影响课程目标选择的因素有哪些？

8.简述教育哲学和学习心理学是如何影响课程目标选择的。

9.简述普遍性目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标和体验性目标的表达方法，并举例说明。

10.比较普遍性目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标和体验性目标在表达上的相同点与不同点？