1.3 国内外研究综述
产学合作有两个不尽相同的研究领域：产学研技术合作（Industry-university Cooperation）和产学合作教育（Cooperative Education）。产学研技术合作（或协同创新）领域通常研究的是技术需求方（企业）和技术供给方（大学）之间的合作关系。一般来说，企业与大学的合作动机主要基于技术获取和创新或弥补企业内部缺乏的资源从而降低企业交易成本。该领域国内外权威文献认为，产学研合作创新的研究主要涉及研究性大学与企业的技术研发与合作，因此，高职院校不是该领域的研究重点。在我国，产学合作的研究主要是技能供给方（高等教育、职业教育机构）与技能需求方（企业、行业）基于人才培养的合作教育研究。
1.3.1 国内产学合作人才培养的研究综述
自20世纪90年代以来，国内学术界对产学合作或相近领域的研究始终保持高度的热情，相关文献非常广泛。作者分别以“产学合作”和相近概念“校企合作”“工学结合”“产学融合”为关键词在中国知网“学术趋势”中搜索发现[5]：以“产学合作”为题名的文献最早在1997年收录数为71篇，之后逐年递增并在2009年达到峰值537篇；以“校企合作”为题名的文献1997年收录数为13篇，之后逐年递增并于2015年达到峰值5262篇；以“工学结合”为题名的文献在1997年收录仅为1篇，2006年到2007年间达到峰值2580篇，2015年为1421篇；而以“产学融合”为题名的文献在2011年收录为2篇，到了2015年达到峰值546篇。
通过对上述文献分析可以发现，我国产学合作领域的学术探讨主要分布于高等教育和职业教育学科，其研究绝大部分集中于人才培养领域。其研究高潮以2002年教育部召开的“全国高等职业教育产学研结合经验交流大会”为标志。在那次大会上，“服务为宗旨，就业为导向，产学（研）相结合”被认为是中国高职教育的发展之路。2003年8月，教育部高等教育司高职高专处领导在中国高等职业教育研究会常务理事会上指出：“要大力推进产学研结合的发展之路”，强调加强院校与企业、行业的结合，推行“订单式”培养。在这一背景下，教育部和中国高教学会于2004年出版了《必由之路——高等职业教育产学研结合操作指南》一书。该书反映了这一时期高职院校产学合作的理论研究与实践总结。除此之外，在这一阶段比较重要的研究还包括：我国产学合作产生、发展和趋势；高职教育产学合作经济动因，其他更多的则是实践经验性介绍。这些研究无一例外都强调：产学合作应该成为高等职业教育重要的办学形态。
自国内学者陈解放引入国外合作教育的理论和实践之后，很多学者将高校产学合作视为一种“学习与工作相结合”（Work-integrated Learning）的教育模式[6]；还有学者认为“校企合作”是“产学合作”的前提。2006年之后，随着我国高职教育政策语言的演变，以“工学结合”“校企合作”“产教融合”为题名的文献依次成为在该领域研究的热点。通过对既有研究的总结、梳理，产学合作和相近领域的文献大致可以分为以下几类。
国内学者崔英德等根据合作主体的不同将产学研合作区分为产学结合、产研结合和产学研联合；李元元等在分析了产学合作教育的内涵与本质的基础上，区分了产学合作与合作教育的概念，他认为产学合作重在合作，而合作教育重在教育。陈解放对“产学研结合”与“工学结合”的概念作了辨析和区分，他认为，“产学研结合”是任何一所高等院校办学发展的必由之路；“工学结合”的本质则是一种将“学习与工作相结合”的教育模式。而这种学习与工作相结合的教育模式，各国都有一些自己约定俗成的叫法，比如：北美国家的“合作教育”或“与工作相结合的学习”，英国的“三明治教育”（Sandwiches Education），我国称之为“工学结合”（也曾称为“半工半读”）。国内学者余群英区分了“产学合作”与“校企合作”的概念，他认为“校企合作”是“产学合作”的前提。尽管国内学术界对产学合作人才培养和相近领域的研究包括了“产学合作”“产教合作”“产教结合”“产教融合”“产学研合作”“官产学合作”“官产学研合作”“校企合作”“工学结合”等多种提法，各种提法或称谓也都有其自身逻辑的合理性。但无论何种提法，产学合作或校企合作的核心都在于教育机构与企业或产业界基于人才培养的合作。
赵云良、李小峰从教育哲学、经济学和学习理论等多个角度分析了产学合作理论背景；罗纳德（Ronald）提出了“工作场所学习”的概念框架；耿洁、黄尧从人力资本的角度，提出“技能型人力资本专用化”是职业院校与企业产学合作的基础；[7]熊惠平就高职教育产学合作中“订单培养”进行了经济学分析；贺修炎、张海峰分别从构建利益相关者角度和治理视域分析了共同治理的高职教育校企合作模式；周会青对高职教育产学合作办学模式的交易成本进行的分析结果发现，不同的产学合作模式有着不同的技能人力资本专用性、保障机制与交易成本；胡海青、王恒和桂庆平运用新制度主义理论分别就高等教育与职业教育的产学合作人才培养的困境与本质进行了理论阐述。
这一方面的文献数量最多，其中较有代表性的观点包括：产学合作教育可以培养合格的、直接顶岗的一线人才；产学研结合是现代高等教育发展的必由之路；产学研合作是高职教育的“基本办学模式”，而非一个措施。
吴继文、王娟茹追溯了中国产学合作的产生、发展过程；李大卫就职业院校产学合作办学形式的由来、发展进行了阐述。这一方面的研究多认为，“产学合作”或“产学（研）结合”已有成功的实践与探索，应成为指导我国高等职业教育政策的基本依据和基本办学形态。
多数对高职院校产学合作障碍的研究都归结于高职院校的观念、政策、自身管理和动力机制。薛培军发现，经济产业结构的调整直接影响我国高等职业技术教育的发展；申学武认为高职院校产学合作的动力主要源于“市场需求拉动力”；郑旭辉等就国内外产学合作各参与主体（企业、学校和学生个体）的动力进行了差异比较。学者普遍认为，我国产学合作培养人才的主要挑战来自企业参与动力不足。而对于如何解决企业参与动力不足的困境，陆启光强调了政府在产学合作教育中的行动策略；方桐清认为要健全保护企业参与产学合作的法律法规；王奕俊、胡海青认为要破解产学合作培养人才企业参与动力不足的困境的关键是要引入利益机制，所以要对我国产学合作培养人才政策与制度进行再设计。
于群英、孔凡成等就国外5种典型的产学合作教育模式进行了比较；胡海清比较了3个国家产学合作培养人才的政策与经验；还有一些学者着重介绍了个别国家的产学合作模式，比如德国的“双元制”模式、日本的“产学合作”模式、英国的“三明治”模式、加拿大和美国的“学习与工作结合”模式、新加坡的“教学工厂”模式和韩国高职教育“产学合作”模式。
石火学把理工院校产学合作的典型模式总结为产学合作教育、继续工程教育、工程研究中心、企业博士后工作站、校内产学研结合、大学科技园等6种模式，并把前面两种归纳为基于人才培养的模式，后面4种归纳为促进企业技术进步和高科技产业化模式。[8]王希平、方光礼按合作主体的关系把产学合作分为校内产学研合作模式、双向联合体合作模式、多向联合体合作模式、以企业为本模式。黄尧按照功能把产学合作区分为“人才培养型合作”“研究开发型合作”和“生产经营型合作”3种模式。马成荣又进一步提出职教集团模式。值得一提的是，“顶岗实习”“订单培养”成为这一领域的研究焦点。周建松等通过对定向委托培养模式、以企业为核心模式、松散型订单培养模式、“2+1”人才培养模式4种订单人才培养模式的比较，认为高职院校订单式人才培养是学校和用人单位共同培养高素质技能型专门人才的重要途径。孙健以广东地方院校调查为基础，提出了工学交替、分段培养、项目依托培养、订单培养、科研基地依托培养和直接为企业生产服务等6种合作模式。
黄尧认为，高职院校实行产学合作既是国家政策法规的明确要求，又是国际社会职业教育发展的基本模式和发展趋势；阮艺华的研究强调了产学合作的制度建设的重要性，认为要通过制定高职教育相关法规来规范高职教育的办学行为；吴继文、王娟茹和宋立学提出应制定相关优惠政策，支持高职院校与企业的合作办学；楼一峰、管平等、胡邦曜、李祥富、刘洪一探析了产学结合、校企合作内部机制、运行机制和长效机制；苏志刚以宁波职业技术学院为个案就产学合作教育模式与机制创新进行了探讨。
上述对于国内文献的综述仅仅是高职教育产学合作领域研究的冰山一角。从检索的近10年文献来看，以“产学合作”“工学结合”“校企合作”“产教合作”“产教融合”等为关键词的研究文献数量巨大并呈现逐年快速增长的趋势。
近5年内具有代表性的国内研究中，作者认为下列文献最为重要并与本书的研究直接相关。
（1）在调研文献方面，吉文林[9]和潘海生、王世斌、龙德毅[10]分别从企业的角度和院校的角度就产学合作现状进行的调研结果显示：我国高职教育产学合作普遍存在企业动力不足、合作质量不高、合作深度不足的问题。但是上述调研类文献都仅仅指出了存在的问题，并没有进一步就产学合作存在问题的原因做进一步的理论解释。
（2）在理论研究领域，耿洁、黄尧和耿洁的博士论文以经济学、管理学为学科视角，提出“技能型人力资本专用化”是职业院校与企业产学合作的共同基础。胡海青的研究发现，提高企业参与产学合作动力的关键在于引入利益成本分担机制，破解产学合作培养人才过程中企业集体行动和机会主义行为困境的关键在于制定专门的产学合作政策。吴冰、刘志民的研究分析了高职院校产学合作“行政为体，企业为用”的现状与问题，并基于SECI模型提出改进产学合作的关键在于加快高职院校治理结构改革和引入企业“实质性参与治理”。在宏观层面，唐治斌、石伟平对国际的产学合作经验比较后也发现，提高企业参与产学合作的积极性的关键在于保护企业利益。从对上述理论研究的梳理可以发现，大家对企业参与产学合作的动力不足的问题都指向了企业的“利益机制”和院校的“治理机制”。
（3）值得注意的是，近年来在高职院校产学合作领域出现了如下兼具理论和实证分析的代表性文献。北京大学金鑫、王蓉的研究首次根据新制度经济学的分支——交易成本理论，就国内不同办学主体的高职院校的产学合作水平进行了实证研究，其研究发现和教育行政部门相比，我国企业举办的高职院校产学合作水平更高，即产学合作水平和院校治理结构举办者密切相关。[11]同年，金鑫、王蓉和郭建如、邓峰的实证研究发现，以“示范高职院校建设”为指标的国家财政投入和高职院校自身改革未必能从根本上解决产学合作的困境。郭静进一步指出，提高产学合作水平需要改善行业、企业办学的政策环境，从而建立行业、企业办学的激励机制。[12]
可以说，从新近有代表性的国内文献可以看出，高职院校产学合作存在的问题与困境的突破已经从过去寄希望于院校自身人才培养模式改革，日渐聚焦到了行业、企业等参与产学合作的利益机制分析和政策环境对上述机制的保护。
1.3.2 国外相同或相近领域研究综述
由于教育体制和技能形成体制的巨大差异，国外对产学合作人才培养的研究大体围绕如下三条线索展开：一是合作教育（Cooperative Education）的研究；二是“工作场所学习”（Work-place Learning）领域的研究；三是“技能形成”（Skill-formation）领域的研究。
（1）合作教育的研究一般从高等教育机构角度出发，这一领域的研究以美国为主。比如，美国学者Joseph Barbeau、Timpane和McNeill、Smollins和John-Pierre分别就20世纪美国合作教育的历史演变进行了研究，研究发现，美国企业与院校开展合作教育的主要形式是学生个体在企业的实习（Internship），这种实习是学生在企业“签约并有薪金的雇佣”（Paid Full-time Employment），因而这种实习往往要延迟一年毕业。Karsten E.Zegwaard和Richard K.Coll的研究发现，学生参与合作教育的最大好处在于有助于明确其未来职业生涯（Career Clarifica-tion）。Brock E.Barry和Russell A.Long的研究发现，学生个体合作教育参与率的高低和企业所付实习工资密切相关。
（2）教育学领域的西方学者认为合作教育本质上是“和工作紧密结合的学习”（Work-integrated Learning, WIL）或“基于工作的学习”（Work-based learning, WBL）。自20世纪90年代起，合作教育的研究重心转移到了更为广阔的领域——“工作场所学习”（也译为“职场学习”）。2008年，芬兰于韦斯屈莱大学教授Tynjala P.就“工作场所学习”领域的文献进行了历史性回顾。他分析了工作场所学习理论背景下的主要实习模式，认为职业教育或高等教育机构应发展和工作场所（企业）的伙伴关系，创造真实的职场学习环境并实现所谓的“一体化教学模式”（Connective Model）。“一体化教学模式”有利于学生获取工作过程知识，将是未来产学合作的理想模式。[13]该领域的学者普遍认为，工作场所学习可以提高劳动力市场需求和教育的匹配，从而促进从学校到工作的转换。而完善工作场所学习保障机制的关键在于权衡设计出一个政府、雇主、教育机构和受训者之间权利义务平衡分担的法律框架。
（3）近年来，国外学者从经济学、社会学重新定义了技能的概念，并从“技能形成”的角度就企业参与教育机构技能投资进行了阐释。在宏观经济层面，西方学者认为技能的获取和投资是“经济增长的发动机”；[14]在微观层面，施特雷克认为“技能是构成企业竞争优势的关键因素”，而且企业只会投资他们所需的技能，即便这些技能或许最终将失去用途，因为成本—收益意识始终约束着企业行为。[15]
很多学者探讨了企业投资技能失灵——企业参与（厂内和院校）技能培训不足的现象。有的学者认为企业参与技能形成培训的“市场失灵”原因在于“挖人”引起的“界外效应”。凯瑟琳·西伦发现，当企业需要技能的时候，可以选择厂内投资技能，也可以选择在劳动力市场购得成熟的技能。由于企业在劳动力市场上面临竞争，企业往往试图从其他企业中“挖人”（引进培训过的熟练工人），从而逃避技能投资，而这本质上是偷取其他企业的投资。[16]一些经济学家认为，界外效应问题的症结在于其中存在的集体行动困境。也有学者对上述观点提出了质疑。在加里·贝克尔（Gary Becker）看来，工人个体是通用技能的受益主体和投资主体，企业没有动机投资通用技能；而企业的特殊技能由于只对企业有价值，所以专用技能投资成本应由企业和工人共同分担。贝克尔的研究发现，造成企业对技能培训投资不足的根源并非“挖人”所带来的界外效应，而是资本市场约束尤其是信贷约束对受训者的影响。由于无力还贷的风险和培训投资回报的不确定性，使投资行为难以获得安全保障。上述论点意味着只要能有效地帮助受训者延期支付培训成本或代其支付培训成本，企业对技能的投资会起到有效作用。正如美国学者凯瑟琳·西伦提出的，如将培训成本高效地转嫁给受训者，那么企业是乐于进行技能投资的。[17]事实上，很多国家的传统师徒制度就建立在迫使学徒负担培训成本的基础之上。玛格丽特·斯蒂文斯对贝克尔的技能两分法则保持质疑。她认为，很多企业的技能属于中间类型的可转移技能（Trans-ferable Skills），而这种可以转移的技能同样面临“挖人”所带来的界外效应。阿西莫格鲁和皮斯克的研究发现，劳动力市场制度会对企业投资培训产生影响，他们认为，“在完全竞争的劳动力市场中，企业绝不会投资一般技能培训，然后当劳动力市场是不完全竞争时，企业投资的技能培训也就随之产生。”[18]
20世纪90年代，不同国家的企业接受高校实习生“实习培训率”差异成为研究热点之一。Lynch的研究发现，和德国、日本相比，美国普通教育的入学率很高，但企业接纳（在校）实习生培训的数量很少。对于这一现象，Giorgio Brunello, Alfredo Medio的均衡模型做了如下解释：从满足社会技能需求的角度，政府既可以选择投资于教育机构，又可以选择投资于企业；从获取技能角度出发，企业可以选择从市场招聘，也可以选择从高校招收实习生来补充空缺技能从业人员，而无论政府还是企业，究竟如何选择取决于效率和成本。[19]Paul B.的研究也认为，技能社会的建立需要政府或者选择通过对教育机构投资提供技能，或者选择建立一种保障企业投资于技能的体系。[20]
进入21世纪，很多学者提出“企业与院校合作技能培养是为了投资还是为了获利”的疑问。Christian Dustman研究发现，企业参与技能培养的主要动机是为了满足企业特定技能需求，而产学合作的前提是存有可信承诺（Credible Com-mitment）保障。Jens Mohrenweiser和Thomas Zwick对双元制合作的研究发现，不同行业的企业在双元制培训中的成本不一：在有些行业（比如在商业、贸易）实习生工资成本低于产出，故这些行业的企业产学合作属获利行为；而有些行业（比如制造业）的实习生工资成本高于产出，故这些企业的产学合作属投资行为。这一研究告诉我们，产学合作过程当中，企业对学生或院校技能投资的关键在于建立受训者和企业之间达成某种可信承诺关系。[21]
在跨国宏观层面，国外对职业教育和高等教育机构产学合作关系聚焦在技能形成制度与教育—工作关系的分析上。英国学者Aston和鲍威尔博士对日本、德国等国的技能形成制度的研究发现，现代社会要形成一个“高技能发展路线”，在技能形成过程中国家层面必须建立某种长期的制度和机制，从而遏制工作场所培训中的短期机会主义行为。[22]除此之外，一个社会要实施高技能发展路线，还要开发一种能够连续性终身学习的工作环境，必须确保所有利益相关者（政府、企业、教育机构和受训者）齐心致力于高技能形成。[23]
1.3.3 专用人力资本的研究进展和该理论对本书研究的适切性
鉴于本书是基于专用技能形成视角下的研究，所以还须对专用人力资本理论的新近研究和该理论对本书研究的适切性做简单的交代。
贝克尔是第一个区分通用和专用技能人力资本，并强调专用技能在企业发展中起决定作用的学者。他认为，在具备先进技术和广泛人力资本基础的经济中，“全才”技能没有专才技能有用。[24]在随后半个世纪，沿着贝克尔的研究思路，国内外技能人力资本理论得到了长足的发展。Jovanovic基于专用人力资本理论和搜寻理论构造的工作转换模型表明：专用性人力资本投资和匹配质量之间存在互补性。国内学者也证明，如果企业和员工共同增加专用性人力资本投资，就会增加雇佣稳定性。Edward P.Lazear则完善了企业专门人力资本的概念，他把每一个工作的技能分成许多小的技能，而每一种技能都是通用的。Paul Sullivan的研究发现：在技术与技能岗位中，大部分的人力资本是基于职业经历的积累；而在管理岗位中，大部分的人力资本是基于行业经历的积累。[25]
Speciali-zation）和专用化（Specializing）程度。人力资本的专有性或专用性可以从不同维度做进一步区分。杨瑞龙等将人力资本专有性分为“通用的专有性”和“专用的专有性”2个纬度；[26]也有的学者将人力资本专有性分为通用性、企业专用性和行业专用性3个维度；[27]学者臧武芳甚至将其细分为通用的非专有性人力资本、企业专用的非专有性人力资本、行业专用的非专有性人力资本、企业专用的专有性人力资本、行业专用的专有性人力资本、通用的专有性人力资本6个纬度（如图1-1所示）。[28]
图1-1 臧武芳对人力资本的专有性程度的划分
不管如何分类，学者们普遍认为，人力资本治理的逻辑就是在充分开发人力资本的基础上，通过各种激励手段将各类人力资本转变为企业专用性。[29]
国内学界对企业专用人力资本投资的重要研究主要依据企业层面上的统计数据，指出企业人力资本投资不足的现实。近年来，“专用性人力资本投资与员工流动性之间的关系”和“专用性人力资本投资中‘敲竹杠’（Hold-up）问题”是两个重点研究的领域。[30]由于员工流动性导致企业技能投资流失，专用性特征引起“敲竹杠”问题，企业专用性技能投资大多不足。[31]围绕专用性投资激励不足的问题，学者探讨了多种解决机制。新制度经济学理论框架下的关系契约激励是解决专用性人力资本投资不足的重要措施。[32]在这一方面，姚先国、翁杰的研究发现，提高企业和员工之间雇佣关系的稳定性可以提高企业的人力资本投资，他们通过劳动合同期限和任职期这两个变量来反应雇佣关系的稳定性，得出如下结论：企业愿意向那些与企业雇佣关系稳定的员工进行人力资本投资。[33]翁杰的研究还发现：那些与企业没有建立稳定雇佣关系的员工更偏好于投资通用技能（一般性人力资本），而不是企业专用人力资本。[34]所以，企业和雇员双方必须签订合同来明确双方人力资本投资的成本分担和各自义务，以避免机会主义行为。
在企业专用人力资本投资领域，现有研究主要就企业专用性人力资本投资中的机会主义和“套牢”风险提出了投资激励机制。但这种专用性人力资本投资主要通过发生在企业或工作场所内的“干中学”和（或）在职培训完成，即在现有雇佣合约框架内，员工对自己和（或）雇主对员工的专用性人力资本投资。近来，国内学者进一步提出，专用性人力资本投资应站在更高的层次，而不应局限于企业内部。[35]徐兆铭等通过GL集团的案例，区分了企业进行专用性人力资本投资的两种可行途径：一是雇佣合约框架内的专用性人力资本投资模式；二是嵌入性过程控制的专用性人力资本投资模式。[36]徐兆铭等的研究认为，嵌入性过程控制的专用性人力资本投资模式是以“或有雇佣合约”为基础，其核心是采用某种方式对学校的人力资本生产过程（教育活动）施加某种控制或影响，进而将企业专用性人力资本生产过程嵌入到通用性人力资本的生产过程中。这一专用性人力资本投资新领域的研究，突破了传统企业技能人力资本投资的定义，丰富和深化了对于专用性人力资本投资与企业合约之间逻辑关系的理解，也为产学合作研究领域提供了新的理论视角。
1.3.4 对现有研究的评析
第一，具有理论深度的文献较少。和基于技术合作的大学“产学研”研究相比，即便是引用率居前的高职院校“产学合作”领域文献，也多以经验性、现象描述性和“应然”性的实践探索类研究为主。国内具有理论深度的文献中，作者认为比较有代表性的是中央财经大学的徐兆铭，天津大学的黄尧、耿洁，文玉菊等，华东师范大学的许竞和南京农业大学的吴冰、刘志民的研究。如果说徐兆铭、黄尧、耿洁和文玉菊等的研究证明了专用技能人力资本是产学合作双方人才培养共同的微观基础；许竞和吴冰、刘志民的研究则在理论上证明，不同技能形成制度是产学关系的宏观基础。[37]
第二，实证研究较少。尽管上述文献整理当中可以看到一些对产学合作或校企合作现状与问题的实证调研，但这些文献往往止步于“调研”，其研究方法和手段较为单一，兼具理论价值和实证研究的文献更是凤毛麟角。其中，北京大学的金鑫、王蓉的研究最有代表性，他们的实证研究证明了高职院校治理结构（院校举办方）是决定产学合作水平的重要因素。
第三，基于教育机构与教育理论的研究居多。我国技能形成的主体是高等和职业教育机构，而非企业，国内的产学合作研究主要从教育机构出发，这有其本身的逻辑合理性，但由于没有抓住企业利益考量机制而解释力有限；尽管很多国内研究探讨了企业参与产学合作的动力基础，却无法从宏观视角和微观视角解释既有企业参与产学合作的动力差异。比如，国内文献无法解释在既定制度约束下，不同企业参与产学合作人才培养为何存在差异；而国别比较研究则往往忽视其背后的技能形成制度因素。所以，尽管上述研究从技能人力资本和技能形成制度的角度，阐述了职业院校与企业产学合作的基础，但总体上，对企业通过产学合作以“或有雇佣合约”为关系契约进行专用技能人力资本投资的研究还缺乏进一步的理论和实证支持。
第四，在人力资本投资领域，徐兆铭的研究发现，嵌入性过程控制的专用性人力资本投资模式是以“或有雇佣合约”为基础，其核心是采用某种方式对学校的人力资本生产过程（教育活动）施加某种控制或影响，进而将企业专用性人力资本生产过程嵌入到通用性人力资本的生产过程中。徐兆铭对企业人力资本的研究，突破了传统企业技能人力资本投资的定义，丰富和深化了对于专用性人力资本投资与企业合约之间逻辑关系的理解，也为产学合作研究领域提供了新的理论视角。
第五，国外技能形成和“职场学习”研究领域大多基于工作场所而非教育机构，既有研究发现，如能将培训成本高效地转嫁给受训者，那么企业是乐于进行投资的。技能体系制度化作为稳定的制度体系，所面临的关键挑战是受训者和企业之间难以达成一个可信承诺关系。这种基于企业的技能形成研究对于高职院校产学合作研究提供了新的角度。
通过文献整理可以发现，产学合作教育领域的研究已从过往高等和职业技术教育机构角度出发、以教育理论为主，开始转向从企业、社会等多角度出发，并将以新制度经济学的“专用人力资本”和“技能形成”为理论视角，这一全新理论视角赋予产学合作在教育经济学领域有了新内涵；而国内外技能形成和人力资本投资相近领域的研究也开始从基于新制度经济学的专用技能形成或专用人力资本投资的角度研究产学合作。综上所述，基于新制度经济学和人力资本理论的专用技能形成或专用人力资本投资的视角对高职院校产学合作的研究是当前和未来的研究趋势。