二、体系建构：思想政治教育研究范式的系统架构
“范式”（paradigm）是由美国科学哲学家托马斯·库恩（Thomas S﹒Kuhn）首先提出的概念，但他并未对“范式”做出明确的定义。“所谓的范式，即相应学术领域中由基本学术旨趣、核心学术概念、主要研究方法、整体话语形态等所构成，且为本学术领域的人们广为认可、遵循、持用的学术研究的范例、模式。从一定意义上讲，一个学术领域的研究范式，就是该领域学术研究在相应时期基本的特征总括，是该领域学术研究特征的重要标识。”[1]思想政治教育研究范式，是指思想政治教育的研究成员与研究活动所共有的基本的学科传统、理论信念、价值旨趣、规范框架、概念体系、认知原则、研究指南、思维脉络、观察角度、探索视域、方法背景、分析模型和话语系统，它提供了一种探索、把握和论析思想政治教育理论与实践的可供参照和仿效的内在研究范例和知识生产方式，它规定、表征和指导着一定时期内思想政治教育的学术研究路径、学科发展方向和学者理论素养。思想政治教育研究已形成了相对确定和较为稳定的研究范式，为思想政治教育的纵深研究奠定了基点、铺展了前提，也为思想政治教育学术共同体的逐渐形成夯实了凝聚力，充实了正能量，还为思想政治教育学科的不断发展指引了演进的路向，增添了创新的引擎。因此，对思想政治教育研究范式进行审慎考察和辨证省思是非常重要和必要的。
（一）思想政治教育研究的范式体系
许多学者认为思想政治教育研究是“单一范式” 。这种观点脱离和违背了思想政治教育研究的发展历程与客观规律。思想政治教育研究实际上是“多样范式”且有其“范式体系” ：马克思主义研究范式是主导范式，它居于指导地位和内核层次；跨学科研究范式和比较研究是辅助范式，它们具有十分重要而强大的助推作用，且都接受马克思主义研究范式的统辖。
马克思主义研究范式之所以能成为思想政治教育研究的主导范式（旗帜和灵魂） ，其原因主要在于：第一，思想政治教育研究始终坚持的指导思想是马克思主义尤其是中国化的马克思主义，思想政治教育一以贯之的核心职责就是对发展着的马克思主义实行传播和教育。第二，2005年12月23日，国务院学位委员会和教育部联合发布《关于调整增设马克思主义理论一级学科及所属二级学科的通知》 ，思想政治教育正式成为马克思主义理论一级学科统摄下的二级学科。换言之，思想政治教育是一门马克思主义的学科。尽管“思想政治教育”的称谓中没有直接出现“马克思主义”的字眼，但它归根结底仍然是一门马克思主义思想政治教育学。这种学科设定十分鲜明地规定了思想政治教育学术研究的马克思主义内涵及属性。第三，无论从目前的状况还是今后的趋势来看，研究思想政治教育的学者绝大多数具有马克思主义理论的学科背景。
马克思主义研究范式以辩证唯物主义与历史唯物主义的世界观和方法论为鲜明的理论指向，这就要求研究者要完整而准确地理解马克思主义科学体系，并系统而科学地运用马克思主义的立场、理论、观点与方法。近年来，正是深入而紧密地植根于马克思主义研究范式，思想政治教育研究的人学范式、交往范式和实践范式成为学术界的热点和重点。
思想政治教育研究具有典型的多学科交叉性和高度的多领域综合性，此外在马克思主义理论一级学科下设的六个二级学科中，除了“中国近现代史基本问题研究”之外，“思想政治教育”是另一个没有在名称上冠以“马克思主义”的二级学科，这从侧面也蕴含着它具有跨学科的显著特征。因此，不能仅从马克思主义研究范式去审察和探索思想政治教育的理论与实践，这就催生了思想政治教育的跨学科研究范式。跨学科研究范式的优点主要体现在：顺应了当代世界科学研究的现实规律与发展趋势，也契合了思想政治教育研究的理论呼唤与实践诉求；开阔了研究者的思维视野及理论资源，也提高了研究者的业务素养及解题能力；拓宽了思想政治教育研究的广度和深度，也创新了思想政治教育研究的质量和水平。概略而言，跨学科研究以两个及两个以上学科的理论、观点和方法、技术的相互借鉴、渗透、跨越、交叉、支撑和融合为显著特征，以深入理解、科学解读或有效解决单个学科无法解决的问题为目的，故跨学科研究范式通常也被称为交叉学科研究范式。
思想政治教育研究的跨学科研究范式主要借鉴了以下学科范式：（1）哲学的研究范式；（2）教育学的研究范式；（3）政治学的研究范式；（4）历史学的研究范式；（5）传播学的研究范式；（6）社会学的研究范式；（7）文化学的研究范式；（8）心理学的研究范式；（9）伦理学的研究范式；（10）系统工程学的研究范式；（11）管理学的研究范式；（12）语言学的研究范式；（13）生态学的研究范式；（14）审美学的研究范式。上述14个学科范式被创造性地应用到思想政治教育研究中，因而形成了思想政治教育跨学科研究范式的相应分支范式。
在此以教育学的研究范式和政治学的研究范式为例。思想政治教育研究范式与教育学的研究范式以及政治学的研究范式均具有明显的亲近感，这主要体现在思想政治教育研究注重对教育学和政治学的关注和借鉴。造成这种状况的主要原因除了学科理论之间的相互辉映之外，还有学科发展的历史渊源，当回顾思想政治教育的学科发展史和专业建设史时，这种历史渊源便愈加清晰：在思想政治教育专业设立之初，并未对其学科属性做出具体设定。当时思想政治教育专业主要设立在师范类院校或综合性院校，并被划归为教育学或法学学科，这一时期思想政治教育被认为是总括思想品德教育、政治素养教育、道德规范教育和心理人格教育的特殊教育形式，因此教育学成为思想政治教育学发展起步的直接参照，这就为思想政治教育之理论旨趣和学术框架的孕化与发展铺设了深深的教育学底色。比如，我国一些教育学著作中曾设有思想政治教育的专门章节；再如，在2012—2013年的CSSCI来源期刊和CSSCI扩展版期刊中，明确将《思想理论教育导刊》 《思想理论教育》和《思想教育研究》等思想政治教育领域的专业期刊划归到“教育学”学科中。后来，理论界深刻认识到了思想政治教育具有鲜明的阶级斗争性、重大的政治导向性和突出的意识形态性，因此越来越多的理论学者和实务专家开始把政治思想教育作为思想政治教育的核心和方向。正因为如此，“马克思主义理论与思想政治教育”随即被调整为政治学一级学科下属的二级学科。在这一时期，思想政治教育的政治学研究范式得到了广泛的认可、应用和发展。比如，2011年，在由中国科教评价网和中国科学评价研究中心联合举办的第二届中国学术期刊评价中，《思想政治教育研究》被评为“政治学”学科中的“ RCCSE中国权威学术期刊（A＋）” 。
虽然国外未使用“思想政治教育”这个概念，但也实施着思想政治教育的实践，其虽无思想政治教育之名却有思想政治教育之实。“思想政治教育的比较研究”这一研究方向于20世纪80年代中后期被正式提出来，而学术界对比较思想政治教育的系统研究则始于20世纪90年代。在1988年6月于广州召开的思想政治教育专业会议上，原国家教委提出要把思想政治教育比较研究的内容正式列入教材编写计划，由此思想政治比较研究驶入快车道。近年来，思想政治教育比较研究已成为国内学界关注的热点领域和思想政治教育研究的前沿课题。正是在这样的背景下，比较研究范式也发展为思想政治教育研究的重要范式。
思想政治教育比较研究是一种跨国度、跨文化和跨时间的开放性和综合性研究。“思想政治教育的普遍性寓于特殊性之中，思想政治教育的特殊性是普遍性的具体表现形态。比较思想政治教育学正是通过对思想政治教育在不同时空形态中的不同表现形态的比较，来探寻思想政治教育的普遍规律和特殊规律。即是说，比较思想政治教育学通过比较思想政治教育的不同表现形态来概括出其中‘一以贯之’的‘共有’本质，再通过深刻把握这种‘一以贯之’的本质来更加生动地理解思想政治教育的‘独有’形态。”[2]具体而言，关于比较思想政治教育的研究范围，从时间维度来看，既有共时态的比较，也有历时态的比较；从空间维度来看，既有中国与其他国家之间的比较，也有中国以外的其他国家或地区之间的比较；从内容维度来看，既有实践操作的比较，也有理论思想的比较。
比较法是思想政治教育比较研究范式最重要的方法。比较的旨归在于反思、鉴别、选择、借鉴和发展。“它基于‘比较’又以‘比较’为旨归，以实现两个‘可能’ 。一是在特定的社会历史和文化视野下探索各国思想政治教育的特殊规律和形态，二是构建比较的共时态和历时态分析框架，对不同国家的思想政治教育和我国的思想政治教育进行‘共同点和不同点’的分析，从而对我国的思想政治教育进行反思和创新。”[3]当前思想政治教育比较研究主要体现在：质的比较与量的比较、静态比较和动态比较、现象比较和本质比较、横向比较和纵向比较。
目前，思想政治教育的比较研究范式主要应用在国别比较研究方面，探讨了美国、英国、法国和德国等西方发达国家以及日本、韩国、新加坡等亚洲国家的思想政治教育。总而言之，经过20多年的探索，学术界从理论框架、目标要求、内容理念、措施途径、方法手段、规律模式、经验启示和特点表征等方面对中外思想政治教育所做的比较研究为思想政治教育研究视野的开拓与健全，以及思想政治教育研究体系的创新与升跃均起到了重要的推进作用，也为我国深化思想政治教育的改革创新提供了有益的启示借鉴。
（二）思想政治教育研究范式之主要问题
在对思想政治教育研究范式进行反思的过程中，应当承认思想政治教育研究范式仍存在着不少问题，这些问题阻碍和伤害了思想政治教育理论与实践的科学发展。作为一个特定体系的思想政治教育研究范式体系，其存在着一系列普遍性问题。就构成思想政治教育研究范式体系的三个研究范式而言，它们各彰显出了一系列具有一定特殊性的问题。总体而言，上述普遍性问题寓于特殊性问题之中，并且通过特殊性问题表现出来，而特殊性问题则包含着普遍性问题。但是，切不可赞同甚或支持某些学者所做出的“范式危机”之判定。这种判定未免太过武断，因而显得言过其实和夸大其词了。
首先，范式自觉意识较为淡薄。思想政治教育共同体较为缺乏对范式进行探索、把握、驾驭和应用的自觉意识，这种现象羁绊和束缚着思想政治教育研究对学术思维的张扬、对学术对话的崇敬、对学术规范的护持以及对学术价值的追索，并损伤和耗费了思想政治教育学术共同体的凝聚力、创新力和影响力以及协同度、认可度和美誉度。
其次，思想政治教育学已经被认为是一门科学，但一些学者试图贬低甚或摒弃思想政治教育研究中的本质内蕴和价值指向，刻意追求“纯学术”“纯科学”以及“去政治化”“去意识形态性” ，从而陷入“唯科学主义”甚至“历史虚无主义”的泥潭。
最后，从当前思想政治教育研究的总体状况来看，那种过度的“开疆拓土”和低水平的“纷纭杂沓”妨碍了思想政治教育研究的内涵式发展，从而离散了思想政治教育理论或实践的有效性。造成上述境况的重要原因是思想政治教育研究人员缺乏对思想政治教育研究范式的自觉和自信，以及对思想政治教育实践之现实需要和长远要求缺乏生动感触和深刻体验。
首先，在马克思主义研究范式方面，思想政治教育研究对马克思主义思想政治教育的研究与运用还存在简单照搬和局部套用、生硬嫁接和片面移植、追附热点和空泛注解等误区，从而使得马克思主义研究范式的整体性构建和系统化应用均显得乏力，这会导致马克思主义研究范式的碎片化、形式化甚或异体化、边缘化等风险，进而使得思想政治教育学术研究在回应实际时出现“雾里看花”式的“破题不准”以及“隔靴搔痒”般的“解题低效”等问题。
其次，在跨学科研究范式方面，思想政治教育跨学科研究中的主要问题有：其一，一些跨学科研究出现偏移，脱离了思想政治教育的学科属性和学科定位；其二，思想政治教育学科与一些传统学科的界限较为模糊，导致跨学科研究的定位和范围不准确；其三，已经形成的分支学科还不够完善和成熟；其四，跨学科研究成果没有在教材体系中体现出来；其五，跨学科研究人员缺乏[4]。
最后，在比较研究范式方面，我国的比较思想政治教育研究仍是一个十分年轻的学科分支，它仍存在诸多薄弱环节。例如重视宏观比较研究，轻视微观比较研究；研究主要集中在宏观的理论介绍和个别的经验介绍层面，未能纵深到国外思想政治教育实践的内在机理层面；研究基本围绕历史脉络和现实境况，而缺乏对未来发展趋势的深度思考；研究视野仍具有局限性，因为主要探讨发达国家的思想政治教育状况，而对广大发展中国家以及社会主义国家的思想政治教育的关注是不够的。
（三）思想政治教育研究范式的建构
思想政治教育已步入规范化和制度化、学科化和体系化、科学化和现代化的发展阶段。这个阶段应当是思想政治教育研究范式进一步确立与内涵式提升的重要时期。建构思想政治教育研究范式的意义，可以用“磨刀不误砍柴工”来形容。
“范式”是库恩在20世纪对科学史和科学学做出的重大贡献。在库恩的话语逻辑中，“范式”主要针对的是自然科学的研究与发展，因此并不能“放诸四海而皆准” 。因此，哲学社会科学领域不能完全照搬和教条式地应用库恩的“范式”理论，思想政治教育研究也应当辩证地借鉴和恰当地应用库恩的“范式”以彰显思想政治教育研究范式的特质和特色。“思想政治教育研究‘借用’范式，唯有‘借’得范式的‘传神’之处，才可能实现方法创新，不然，实际上就成了方法套用或方法移植，毁伤思想政治教育研究范式应有的逻辑结构。”[5]具体而言，探讨思想政治教育研究范式，必须积极构建思想政治教育的学术家园。这种构建的意义主要有：其一，让思想政治教育获得真正意义上的学科地位。其二，让思想政治教育研究拥有特定的理论平台。其三，让思想政治教育者形成学科归属，真正实现职业认同、价值认同和自我认同[6]。
要探讨思想政治教育的研究范式，就必须要厘清以思想政治教育的“学科立场”“学科定位”和“学科责任”为主要支撑的思想政治教育“学科品性” 。一方面，通观现代学科发展的内在规律，可以看到“学科与学科之间在研究对象、研究内容、研究方法等方面越来越呈现出重叠共享现象，学科研究方法之间相互借鉴、相互交叉和彼此融合就成为一个学科能否最优化发展的内在必然。在这种背景下，研究学科立场就成为学科融合，创新知识时期确立学科性质、保持学科独立性，进而推进学科深入发展的基本标志和根本前提”[7]。另一方面，“ ‘学科定位’就是把某个学科放到一定的学科背景中，考察它在这个体系中所占的地位，并揭示该学科的性质和特点以及学科建设的意义和方向”[8]。此外，思想政治教育共同体应当主动担当学科责任，履行学术研究和学科建设的历史使命。总而言之，在明确学科定位、把握学科性质、凝练学科方向、完善学科体系、培养学科队伍、凸显学科特色、推动学科发展和构筑学科高地等方面，必须统一学科立场，优化学科内涵，升华学科方法，丰富学科话语，践行学科责任，提升学科地位。
库恩站在自然科学立场上赋予了“范式”以下重要特性：其一，“排他性” ，也被称作“不可通约性” ，因为范式是归纳导出某些思想理论之间结合或排斥的基本准则与核心理路，这是根本特性；其二，“历史性” ，这是说新范式会不断取代旧范式，从而推进研究水平的跃升甚或实现“科学革命” 。但是，应当清醒地认识到，哲学社会科学的研究范式与自然科学的研究范式不尽相同：对自然科学的研究范式来说，范式革命是一种范式代替另一种范式或者正确范式取代错误范式；就哲学社会科学的研究范式而言，范式革命则主要表现为多个范式的相互扬长补短与合力协同。因为每个具体的哲学社会科学的研究范式只是研究复杂社会现象的一个路径，只有多个范式建筑的立体视域，才能更加全面地揭示社会现象的复杂性和特殊性[9]。
回顾思想政治教育这几十年的发展历程，可以看到思想政治教育研究范式是有其转换之必要的。“遵循一定的范式可以做到研究的规范化，但长期固守特定的范式却会导致研究的僵化和封闭。所以，与时俱进地推动范式的转换是科学研究中的革命。范式转化是在前沿问题的创造性解答中实现的。”[10]范式转换通常“是科学革命所赖以转动的轴心”[11]。但是，“范式的转换或变革并不是一种新范式打倒另一种范式，不是线性的因果替代，也不是对旧范式的全盘否定，而只是否定或抛弃旧范式中已为现实证明不合理的部分，其中合理的部分则将理所当然地包容在新范式中”[12]。因此，应当提倡思想政治教育研究范式的“转换” 、“转型”和“创新”而非“改换” 、“变换”和“替换” ；应当提倡思想政治教育研究范式的“辩证扬弃”和“添砖加瓦”而非“推倒重建”和“另起炉灶” 。“转换” 、“转型”和“创新”是在十分确定的前提条件下生成实现的，它并非要彻底脱离或全盘否定那些既有的研究传统，也并非要完全抛弃或死板恪守那些累积的学术经验。这就要求研究者在思想政治教育的研究范式转换过程中，不仅需要充分认识到其中存在着不必要的束缚、掣肘、桎梏，而且需要勇于和善于对研究范式进行创造性发展，彰显思想政治教育研究的社会性、时代性、现实性、应用性。
古语云：“皮之不存，毛将焉附。”在马克思主义指导下，思想政治教育综合地借鉴和应用了多学科理论与方法中的有益成果。因此，思想政治教育研究必须始终坚持作为主导范式的马克思主义研究范式，并在此基础上积极促进包括跨学科研究范式和比较研究范式在内的多样研究范式的合力协同。主导性要以多样性为基础，多样性要以主导性为根据；主导性包容且协调多样性，多样性包含并服务于主导性；既要在坚持主导性的前提下发展多样性，又要坚持在多样性的基础上发展主导性；既不能以主导性排斥多样性，也不能以多样性冲击主导性。换言之，“主导过度”、“多样不及”或“主导不及”、“多样过度”都会阻碍甚至损害思想政治教育研究以及思想政治教育发展[13]。
简而言之，如果对于马克思主义研究范式这一主导范式都没有搞清楚或没有掌握好的话，那么要做到包括跨学科研究范式和比较研究范式这两大辅助范式在内的多样范式的合力协同就无从谈起。因此，必须正确处理好主导范式与辅助范式的张力关系，在立足当代中国特色社会主义建设实践和当代中国思想政治教育发展实践的基础上，对于马克思主义研究范式，应当追本溯源、与时俱进、返本开新、扬长补短；对于跨学科研究范式和比较研究范式，则应解放思想、实事求是、包容开放，以“古为今用、洋为中用”的态度，博采众长、融会贯通、开拓创新，并由此逐步打造符合中国实际、推进中国特色、具有中国气派的思想政治教育研究范式。
思想政治教育研究的发展历程及其规律和趋势表明，多学科的镜鉴是思想政治教育研究生长创新、持续发展和成熟完善的必然要求和基本表现。“思想政治教育理论研究者和实际工作者既应主动适应学科交叉的潮流，高度重视不同学科的研究模式、理念、机制、方法的比较研究，也应学会借鉴运用交叉学科的研究成果和方法，丰富和完善思想政治教育的实践方法，不断提高思想政治教育解决实际问题的能力。”[14]
正是由于思想政治教育的问题集合及其原因累积的多样性、动态性和复杂性，思想政治教育研究必须自觉而自为并又好又快地推进自身的协同建设，这种协同建设内在地要求解决好如何科学合理地确定其他学科与思想政治教育学科的结合部抑或交叉点。“如果交叉点过多，将冲淡和削弱思想政治教育学科的主题；如果交叉点过窄，则思想政治教育所面对的时代课题将难以得到有效的解决。”[15]总而言之，聚焦、吸纳和借鉴其他学科的理论知识与实践资源是十分必要的，但应当避免盲目崇拜、简单趋附、削足适履、本末倒置、生搬硬套、囫囵吞枣、邯郸学步。
思想政治教育研究是民族性与时代性、本土化与国际化的统一：既要立足本国，又要面向世界；既要继承传统，又要面向未来；既要胸怀博大和视野开放，又要头脑清醒和价值鲜明。“国外思想政治教育的研究，为我国思想政治教育理论的创新和发展提供了新的视角。我们要看到思想政治教育在各个国家发展的合理性，将其他国家的理论、做法与我国的历史、制度、文化等因素连接起来进行考察，揭示其共通和相似之处，从而接受其可借鉴性；但要注意的是，我国与其他国家在国家性质、政治制度等方面存在很大差异，因而在研究国外思想政治教育的过程中，必须认清差异，与各国具体的思想政治教育实际状况相结合，分析其可比性与优势，鉴别其差异性和不足，吸收国外思想政治教育中的成功经验，并对其失败或不足引以为戒，使国外思想政治教育的成果为我所用。”[16]在思想政治教育比较研究过程中，应当借鉴其他地区、其他文化中有益于我国思想政治教育理论和实践发展的优秀成果和先进经验，牢牢把握思想政治教育的学科立场和科学要件、中国风格和中国气派、学术意蕴和实践价值，提升比较研究的多样性和可靠性，注重外国思想政治教育理论与实践的“本土化”建设，在以我为主的前提下为我所用。换言之，“开创现代思想政治教育国际化与民族化并存发展新局面的一个极为重要的方面，就是要认真研究和正确处理继承和借鉴之间的辩证关系。任何思想政治教育在其发展过程中都不能脱离自己的传统根基和本民族的文化土壤，这是它的继承性所决定的；同时，一个国家的思想政治教育又是与世界各国的思想政治教育相比较而存在的，它的发展又需要不断吸收和利用其他国家的先进教育成果，这是它的借鉴性决定的”[17]。
比较研究还应当是一个完整的比较研究过程，这个过程“包括通过事实比较以发现异同的描述性比较，通过因果比较以发现规律的探究性比较，通过价值比较以评价优劣的判别性比较，通过操作过程比较以寻求借鉴的应用性比较。只有通过这种广域比较，才能真正揭示出思想政治教育的规律性”[18]。一言以蔽之，思想政治教育研究切忌因循守旧、故步自封和墨守成规。只有把握时代脉搏、诠释时代规律、蕴含时代精神、围绕时代主题、突出时代特点、解决时代问题，掌握新情况和新动向，思想政治教育才能保持旺盛的生命力和巨大的实效性。
注释
[1]沈壮海．论思想政治教育理论研究的新范式与新形态．思想理论教育导刊，2007（2）：40．
[2]杨威．学科视野中的比较思想政治教育学．思想理论教育，2009（9）：28．
[3]周琪．关于思想政治教育比较研究的思考．思想教育研究，2007（10）：22 ．
[4]谢晓娟．试论思想政治教育的跨学科研究．教学与研究，2013（9）：99-105．
[5]钱广荣．思想政治教育研究如何借用范式：范式的本义与本质及方法论阈限之考查．思想政治教育研究，2012（1）：11．
[6]殷学东．建构思想政治教育的学术家园：评《思想政治教育学科范式的哲学沉思》 ．江苏大学学报（社会科学版），2013（6）：43-45．
[7]李堂，熊茜．困境与超越：思想政治教育研究新视角展望．江西师范大学学报（哲学社会科学版） ，2013（1） ：33 ．
[8]张麦兰，刘建军．关于思想政治教育学科定位的思考．思想理论教育，2006（17）：37-38．
[9]佘双好．关于思想政治教育学科科学化的思考．思想理论教育，2011（21）：33-38．
[10]王学俭．现代思想政治教育前沿问题研究．北京：人民出版社，2012：8．
[11]托马斯·库恩．科学革命的结构．金吾伦，胡新和，译．北京：北京大学出版社，2003：31﹒
[12]吴琼．论思想政治教育范式的转换．学校党建与思想教育，2010（23）：9．
[13]郑永廷．试论坚持思想政治教育学科建设的主导性与前沿性．教学与研究，2012（2）：31-37﹒
[14]冯刚．交叉学科视野下思想政治教育的创新发展．思想理论教育导刊，2011（11）：85．
[15]刘云林．交叉学科视野下的思想政治教育研究．学校党建与思想教育，2011（32）：6．
[16]叶超群．王习胜．近年来国外思想政治教育研究述评．皖西学院学报，2012（3）：24．
[17]张耀灿．徐志远．论现代思想政治教育的发展趋势．学校党建与思想教育，2003（9）：15-16．
[18]戴锐．思想政治教育研究范式的回顾与前瞻．思想政治教育研究，2009（3）：21．