三 未来青年教育发展中需要破解的主要问题
当今世界上，国际竞争愈演愈烈，而各种优秀人才已经成为国际竞争中最为重要的资源和目标。中国要大踏步走向国际舞台中心，就必须在提升教育水平、培养更多优秀人才上有大作为。以此观之，当今中国教育发展中还需要破解很多深层次的矛盾和问题。
（一）应试与素质
学术界对所谓“应试教育”的概念尚未形成一致意见。杨东平指出：“关于应试教育与素质教育的理论讨论……由于缺乏基本共识（例如是否存在应试教育、学生课业负担到底重不重等等），就出现了非常学术化的自说自话”[52]。虽然如此，对“应试教育”的一些特质人们还是有共同体认的：“应试教育是一种为考试而进行的教育，考什么教什么，不考的不教，评价上唯分数、唯升学率，因此人格养成、个性发展、社会关怀乃至音体美等无法考试的内容被架空虚置，从而背离了教育树人、育人的内涵。”时至今日，“应试教育仍然在强势发展”，“改革应试教育，是基础教育改革最重要的任务”[53]。很显然，虽然对“应试教育”，人们尚未形成一致的意见，然而，在现实生活中，“应试教育”长期饱受诟病，且积重难返、沉疴难愈，这却是不争的事实。
1994年，《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》第一次在中央文件中正式使用“素质教育”的概念，20多年来，党和国家关于推进“素质教育”的文件次第颁布、实施。然而，叶澜指出：学校生活中素质教育的常态基本上是“雷声不大，雨点甚小”。在很多人的眼中，素质教育就是暑期夏令营和出国游学。素质教育只在兴趣与活动中，不在正规的课堂内。很多学校通常强调重视过去被忽视的一些科目（至少是与升学无关的科目），增加兴趣小组、社团等课外活动或选修课，增设一些校外基地，举办体育节、科技节、艺术节，乃至“素质教育汇报演出”等，以此作为素质教育的重要举措，甚至作为学校特色。学校在日常工作中，通常将“素质教育”与“应试教育”分为两摊，更有甚者将两者对立，只抓“应试”不抓“素质”者也不在少数[54]。
毋庸讳言，这一状况的形成与《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（以下简称“决定”）对“素质教育”的界定较为抽象、笼统不无关系。事实上，教育都是素质教育。古往今来，不同时代、地区的人们，都根据当时当地家庭、社会对年轻人应该具备的“素质”的理解和要求而开展各种教育活动。既如此，“决定”所提出的“素质教育”，其独特内涵和特质具体是什么？“决定”对“素质”的独特内涵、特质做了以下基本界定：要“以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。从逻辑上看，“建设者”和“接班人”是“属”，有“创新精神和实践能力”、“四有”、“全面发展”和“社会主义事业”等几个定语，乃是“种差”。很显然，有“创新精神和实践能力”、“四有”、“全面发展”和“社会主义事业”等“种差”自身还比较抽象。尤其是“全面发展”这一“种差”令人莫衷一是，难以把握：人的精力是有限的，特别是在知识爆炸的时代，如何才能使青少年通过教育，既懂得文史理化，又精通琴棋书画，“全面发展”呢？于是，各地纷纷从增加兴趣小组、社团等课外活动或选修课，增设校外基地，举办这节那节入手，努力促进学生“全面发展”了。然而，在“中小学教育的基本现实仍是应试教育一统天下”[55]的情况下，这种“全面发展”的做法，必然不断给青少年增负，而绝非减负，难以可持续发展。“教育部近年来屡屡推出新政策，从幼升小到高考全面改革。然而事与愿违，越改升学难的问题越突出，越改教育资源似乎变得越紧缺”[56]。所以，“决定”颁布以后，媒体热闹兴奋过一阵子后，便鲜有相关报道和议论。概念和理论上的莫衷一是，难免会带来实践上的懵懂和花样百出。
无数事实证明，“应试教育”不利于青少年健康成长，应该被扭转和抛弃。然而，“在我国已经普及九年义务教育、实行全民教育、进入高等教育大众化的背景下，应试教育为什么仍然强劲、难以改变？”专家指出，“如同中国社会的各类问题一样，解决这一病态现状的关键是政府行为。在经济领域，地方政府对GDP的竞争制造了经济奇迹，同时也极大地扭曲了经济秩序、破坏了自然环境；在教育领域，地方政府对教育GDP（升学率、北清率）的攀比和竞争是应试教育最主要、最根本的推动力”[57]。解决问题的关键还在于政府必须摒弃“对教育GDP（升学率、北清率）的攀比和竞争”，如此才能真正遏制住“应试教育”。
“素质教育”本身并无现成模板和套路，更需要人们进行多方面的探索。比如，如何准确把握专业发展与全面发展之间的辩证关系；如何在青年教育过程中，融通德智体美劳；如何充分发挥学校、家庭、社会、青年的创造力，走出各具特色的素质教育发展之路……在这些方面，学校、家庭和社会任重道远。需要特别指出的是，准确理解“素质”的独特内涵和特质，要求人们跳出课堂和书斋，超越教育学、心理学等具体学科的视野，把握21世纪以来，新的国际政治、经济形势这一特殊背景，以及在此背景下，中国现代化建设、国家富强和民族复兴的伟大事业对青年人才培养的新的质量要求。“我们的社会极需要那种视野开阔、具有深度前瞻性的创造型综合实践人才，缺少那种脚踏实地而又胸怀高远的领袖型人才”[58]。唯有如此，我们才能更加深刻、准确地把握“素质”，以及“素质教育”的独特内涵，才能避免实践中的莫衷一是、胡乱作为。
（二）公益与产业
“中国教育就是要培养堂堂正正的中国人”[59]，是造福中国社会及其未来的事业，其本质之一是公益性。其中，“义务教育的性质在全世界都是一样的，是政府用纳税人的钱举办的，是免试免费、就近入学、非竞争性、非选拔性、非淘汰的教育，是一种基础性、保障性、公益性、公共性的教育”[60]。原教育部部长周济说，“这次十七大报告当中明确指出，要坚持教育公益性质，加大财政对教育的投入”[61]。1995年施行的《中华人民共和国教育法》规定：“国家鼓励企业事业组织、社会团体、其他社会组织及公民个人依法举办学校及其他教育机构。任何组织和个人不得以营利为目的举办学校及其他教育机构”。“以营利为目的”是与“公益性”相悖的。“教育法”已经明确了教育的公益性。
但是1999年6月，全国教育工作会议提出在高校全面推行“教育产业化”。此后，“教育产业化”四处“开花”，不仅高等教育中收费，搞起产业化，甚至“就连法定九年义务教育也想方设法把儿童接受义务教育的权利变相地商品化了”[62]。杨东平教授义愤地指出：“严重的课外补习和择校竞争，自媒体称之为‘剧场效应’，就是在剧院看戏，第一排的人站起来了，后面的人没办法，结果大家都站起来，所有的人都被‘绑架’了。在公办学校、民办学校、培训机构和家长这几个不同主体中，公办学校认为民办学校考试掐尖、家长非理性择校，培训机构推波助澜”[63]。也有学者认为，“公益性是教育的本质属性。但是，我们对公益性的理解往往局限于义务或非营利，在教育实践中造成许多尴尬和人为的困境。其实，公益与营利分属不同社会领域，公益属于社会伦理范畴，教育的公益性指教育的价值取向指向公众、指向非特定人；营利属于社会经济范畴，教育的营利性指教育活动的成果指向社会生产力。真正损害公益性的并不是教育的营利性，而是社会收入分配不公”[64]。
应该坚持教育，特别是基础（义务）教育的公益性，还是应该走教育产业化之路，对此，10多年来社会予以了持久的关注和广泛的议论。“多数论者认为，教育是产业。1992年，中共中央、国务院《关于加快发展第三产业的决定》明确指出：教育是具有全局性、先导性的基础产业”。也有观点认为，“将教育视为产业在理论上是似是而非的，在实践上是十分有害的”。“教育是一种服务，性质是公共产品，要由政府和市场共同提供，学校是培养人的非营利机构，受教育是公民的基本权利，教育不能作为产业而市场化”。还有人认为，“教育产业化最终是由经济决定的，教育应引入市场机制，但这并不等于教育可以市场化”。因为，教育提供的是一种准公共产品；学校不是企业，而是以培养人为宗旨的非营利机构；受教育是公民的基本权利，发展教育也是政府的义务和职能[65]。
事实上，问题的关键还在于政府自身既说要坚持教育的公益性，又确定教育事业是“对国民经济发展具有全局性、先导性影响的基础行业”[66]之一。杨东平尖锐地指出，“为什么教育市场如此混乱？讲得好听一点是‘政府失灵’，其实，就是政府失职，该管的不管，背后还有很多寻租行为”[67]。他呼吁“政府治理：重建基础教育的公益性”[68]。
需要指出的是，“公益性”与“产业化”之争与教育资源的短缺有关：一是教育资源的绝对短缺。青年教育是一项需要巨大投入的事业。在国家经济实力较为低下的情况下，政府的教育投入水平、教育资源配置能力十分有限，难以满足广大青年成长成才的需求。国家教育投入在GDP中占比长期低于4%，固然与政府在资源分配上的问题有关，但也与国家经济实力不强直接相关。在此情况下，“高等教育不属于义务教育，高等学校可以向学生收取部分培养费用”[69]，以补资源之不足，这种做法无可厚非。二是资源的相对短缺。青年成长成才的需求是随着国家、家庭和个人经济实力的提升而水涨船高的。这就是“剧场效应”所描绘的状况。因此，总体上看，教育资源，尤其是优质教育资源的短缺是始终存在的。这就需要国家、政府坚定不移地把教育放在优先投入的位置上，做好资源配置。应该看到，国家教育投入已经达到4%，但相对于世界4.9%的平均水平，还有很大的差距。从根本上说，问题的关键不在于教育资源的绝对短缺，而在于舍不得在教育上投放资源造成的相对短缺。早在1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》就一针见血地指出了这一点：“现在，各级都有一些领导干部，宁肯把钱花在并非必要的方面，对于各种严重浪费也不感到痛心，唯独不肯为发展教育而花一点钱，这种状况必须改变。”[70]很显然，30多年来，这种状况并未得到根本改变。实践证明，在坚持教育优先方面，在处理好公益和产业的关系方面，在确保资源配置的公平、公正方面，政府还需要进一步优化调整，交出令大多数人民群众，特别是青年满意的答卷。
（三）普惠与公平
中国幅员辽阔，城乡之间、东西南北不同区域之间经济社会发展水平的差异很大。20多年来，这些差异有扩大的趋势。这种差异在教育领域同样有所表现。首先是城乡青年在通过接受教育获得向上社会流动和进入主要劳动力市场机会方面的差异。“多项研究数据显示，恢复高考40年的前20年，北京大学农村生源比例可达20%以上，高峰值时接近40%，但在后20年，这一数字一度跌至10%左右”。中国社会科学院社会学研究所李春玲的研究显示，“接受了初中教育的‘80后’群体，有接近半数中止受教育历程，其中就有89.8%来自农村，66.7%出身于农民家庭”[71]。李春玲指出：“自1999年大学扩招以来，‘社会阶层结构处于强化阶段’。其中，中国社会的城乡二元结构导致了严重的城乡教育机会不公平”[72]。而“我国城乡二元结构极大弱化了乡村居民通过接受教育的方式实现向上社会流动和进入主要劳动力市场机会的功能，其主要体现在乡村居民获取优质教育资源的难度加大、通过教育的方式实现向上流动和筛选功能在不断弱化、城乡差距拉大带来的读书无用论思潮日益凸显等方面，其造成教育程度对乡村居民主观幸福感的影响并不显著”[73]。
其次是南北东西不同地域青年在通过接受教育获得向上社会流动和进入主要劳动力市场机会方面，也存在着差异。“以6岁以上人口的平均受教育年限为例，北京与青海分别为历年最高和最低的省（市），1996年二城市的平均受教育年限分别为9.58年和4.69年，到2008年分别为10.96年和7.17年，体现出明显的差距”[74]。“根据2016年《中国劳动统计年鉴》（贾毓慧，2016），截至2015年，主要劳动年龄人口受高等教育比例最高的是北京，为54.6%；上海次之，为45.5%；远超过西藏的10.3%和贵州的10.2%”[75]。“《中国统计年鉴2017》显示，2016年全国共有2596所普通高校，其中东部地区有1189所，中部有872所，西部仅535所”[76]。此外，重点学校与普通学校之间，“985高校”、“211高校”与“普通高校”之间，教育部直属高校与地方大学之间，也都存在着很多差异。这些差异主要表现于资源配置等方面。差异的存在使很多贫困家庭和地区的青年在受教育权利方面受到种种限制。这事实上已经成为当今中国社会“阶层固化”的基本原因之一。这显然有违教育公平原则。
如何面对种种差异，努力实现城乡之间和不同区域之间教育的均衡发展？客观地讲，多年来，特别是进入21世纪以来，国家和政府采取了不少办法。90年代，高等学校建立了以“奖、贷、助、补、减免”为主要内容的经济困难学生资助政策体系。2003年《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》旨在“促进农村各级各类教育协调发展，更好地适应全面建设小康社会的需要”，“实现教育公平和体现社会公正”[77]。2006年，全国人民代表大会常务委员会新修订的《中华人民共和国义务教育法》规定“国务院和县级以上地方人民政府应当合理配置教育资源，促进义务教育均衡发展”。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》再次提出：推进义务教育均衡发展，切实缩小校际差距，着力解决择校问题；加快缩小城乡差距；努力缩小区域差距。2012年国务院专门发布《关于深入推进义务教育均衡发展的意见》，强制规定地方各级政府责任及推进义务教育均衡发展的基本目标。2012年，多部委联合发布《关于实施面向贫困地区定向招生专项计划的通知》。不可否认，这些努力收到了不小的成果。教育部教育督导局提交的《2016年全国义务教育均衡发展督导评估工作报告》显示，截至2016年底，全国共有1824个县（占全国总数的62.4%）通过义务教育发展基本均衡督导评估认定，表明这些县已实现县域义务教育均衡发展的目标。各地还想方设法，进一步解决进城务工人员随迁子女就学升学问题，以多种形式关爱农村留守儿童，加大特殊教育保障力度，不断提高贫困生助学制度化水平和补助标准[78]。
但是，不平衡，甚至不公平的现象依然存在。“借考”、转户口“偷渡”等中国式怪现象依然存在。高考录取向边远地区倾斜，比如，2018年3月，教育部《关于做好2018年普通高校招生工作的通知》提出，要进一步提高中西部地区及人口大省高考录取率，中央部门所属高校要向重点高校录取比例相对较低的省份倾斜；全面取消体育特长生、中学生学科奥林匹克竞赛、科技类竞赛、省级优秀学生、思想政治品德有突出事迹等全国性高考加分项目[79]。这样的做法是否符合公平原则，值得商榷。如何在努力普惠各地青年的同时，体现教育公平，这需要大智慧。
（四）学校与家社
青年教育不等于学校教育，而是由家庭教育、学校教育、社会教育有机组成的整体。现实生活中，家庭教育、学校教育、社会教育绝非孤立进行的，而是在相互渗透、相互补充中发挥各自的作用。“学校、家庭、社会教育有着共同的教育目标、诸多的内在联系和相互无法替代的个性功能，同时也还各有某些弱势差异，需要各自发挥优势形成互补”[80]。在当今技术更新频率加快、经济社会转型发展、人们的思维和价值日益多元的形势下，家庭教育、学校教育、社会教育在青年成长发展过程中，作用日益重要，不可或缺。2018年9月10日，习近平总书记在全国教育大会上的讲话中提出，办好教育事业，家庭、学校、政府、社会都有责任。
然而，改革开放40年来，与学校教育相比，家庭教育和社会教育都尚未形成完整的知识理论方法体系、严密的法律法规支撑系统、可靠的资源保障系统。同时，学校教育、家庭教育、社会教育往往各自为政，尚未形成合力。“在现实生活中，未成年人教育往往很难发挥出‘1+1+1≥3’的效果，反而出现了教育成效相互抵消乃至为零为负的现象，譬如所谓‘5+2≤0’现象。这对未成年人的全面健康成长带来多重隐患，主要表现在：学校教育以考分为终极导向，其功能被无限放大；家庭教育与社会教育空间被大大压缩，无条件服从学校教育，成为学校活动的延伸和服务者，从而事实将‘应试教育’等同于‘未成年人教育’。育人目标的偏差导致了未成年人的单向度发展以及‘高分低能’、综合素质差等现象。而且，各个教育主体普遍缺乏主动寻求教育衔接的意识，‘单兵作战’的思路使得学校、家庭与社会教育在教育行动上经常南辕北辙、相互冲突，从而大大抵消了正面教育的作用”[81]。
从一定意义上讲，这与“一些地方领导，包括教育行政部门，只是管学校，不重视家庭教育，致使中小学（幼儿园）办的家长学校管理无序，名义上妇联、共青团、工会、教育行政部门都管，实际上管理都不到位”[82]直接相关。而从根本上讲，这与责任主体不够明确、职权责任不够清晰、资源配置不够到位直接相关。事实上从中国社会管理，特别是党政部门职能划分的角度看，三者都有相对确定的责任主体。但是，除了教育主管部门牵头负责学校教育以外，家庭教育和社会教育的责任主体却并不明确。
在家庭教育方面，妇联明确自己应该“发挥好妇联组织的独特作用，担负起青少年成长成才的妇联责任”[83]。近年来，妇联系统提交提案，建议国务院法制办将制定《家庭教育促进条例》纳入立法规划，尽快制定出台《家庭教育促进条例》。而地方家庭教育立法实践早已展开。《重庆市家庭教育促进条例》2016年9月、《贵州省未成年人家庭教育促进条例》2017年10月就已实施。江西、天津山西、江苏等地也在积极推进相关立法工作。这些“条例”旨在建立家庭主体、政府主导、学校指导、社会参与的机制，推进家庭教育事业发展[84]。虽然早在2010年2月，全国妇联就和教育部等7部委首次联合发布《全国家庭教育指导大纲》，但是，全国性的家庭教育立法实践却步履蹒跚。家庭教育立法，势必涉及家庭教育服务资源配置、家庭教育指导、家庭教育服务市场等多方面。而在所有这些方面的背后，都涉及资源的配置和利益格局的构建等问题。因此，如何合理配置资源，形成合理的利益格局，明确家庭教育的责任主体及其职责，这需要党政更好地发挥统筹协调作用。
在社会教育方面，多年来，共青团不仅主动开展青年社会教育，而且在青年社会教育中体现出了较大的优势，比如组织优势、贴近青年了解青年的优势等。学者们指出：共青团作为青少年群众工作的主要组织，“探索在新的形势下共青团组织参与社会教育的有效方式，建立助力青少年健康成长的有效途径，建立与完善青少年社会教育体系，有极其重要的现实意义”[85]。但是，现实生活中，共青团组织既缺乏在青年社会教育中责任主体的明确定位，也缺乏经费、场所、人力等相应资源的支持。很多“社会教育机构往往缺乏统一的管理，比如：科委系统所属的科技馆、科协等；文化系统所属的文化宫、纪念馆、文化站等；共青团系统、妇联系统所属的青少年宫、儿童活动中心等。管理的分散容易造成资源的闲置、浪费，不能实现资源的有效整合”[86]。在不少省市，青少年宫并不归属共青团系统管理。青年社会教育机构场所归属多门，恰是共青团组织在青年教育方面缺乏责任主体明确定位的重要体现。
值得注意的是，教育主管部门对家庭教育比较重视。教育部有关研究报告直言：“教育行政部门要进一步把家庭教育抓在手上”[87]。问题在于，教育部如何能“进一步把家庭教育抓在手上”？社会教育又由谁“抓在手上”呢？如何在做大做强学校教育的同时，稳步推进家庭教育和社会教育，并推进三者间的相互补充、有机融合，共同促进青年教育事业的发展，这些都是需要党政和全社会在未来大力破解的问题。
（五）统死与放活
“我国高校分为中央政府管理、省级政府管理两大类。高校办学自主权不够，特别是省属地方高校的自主权非常有限。地方高校的人事、干部、经费等，决定权都在省级政府的相关部门，无论是学校进人，还是职称晋升、中层干部任免，都要跑省政府有关部门。中小学由市、县级政府管理，同样，学校被管得过多、过‘死’的情况也比较普遍”[88]。杨东平指出：“我国教育领域存在的一个突出问题是管理体制上高度集权和政府包揽过多。这一问题是影响教育健康发展、妨碍学术水平和教育质量提高的重要原因，被称为‘教育行政化弊端’”[89]。而且，“近年来教育行政化有强化的趋势”[90]。
从20世纪80年代起，党和政府多次就教育体制改革提出具体意见和要求，努力消除这种“教育行政化弊端”。1985年《关于教育体制改革的决定》，1993年《中国教育改革和发展纲要》，2010年《中国教育中长期改革与发展规划纲要》，《国务院关于印发2015年推进简政放权放管结合转变政府职能工作方案的通知》，《国务院关于印发2016年推进简政放权放管结合优化服务改革工作要点的通知》，2017年《国务院办公厅关于印发全国深化简政放权放管结合优化服务改革电视电话会议重点任务分工方案的通知》下发后，教育部、财政部、人社部、中编办和发改委又联合下发《关于深化高等教育领域简政放权放管结合优化服务改革的若干意见》；2017年9月，《中共中央国务院办公厅关于深化教育体制机制改革的意见》颁发。近40年来党中央国务院下发了很多文件，始终强调要通过简政放权、转变政府职能等途径加强和推进教育体制改革，以“形成政事分开、权责明确、统筹协调、规范有序的教育管理体制”。值得注意的是，“政府放权的力度是越来越大，尤其是教育部、中编办、财政部、发改委与人社部的文件里面，可以说是这些年在放权和给予学校自主权，从政府的角度给予的力度是最大的一次”[91]。然而，“大学很多同志仍然感到缺乏自主权，有些大学的校长在反映虽然政府也确实在不断地放权，可是他们的获得感不是很强，究竟是为什么？”[92]
所以如此，与政府和学校双方有关。
首先，这种状况与政府放权不够到位、管理行政化有关。“仔细观察三十年来的教育我们发现，《决定》所批评的教育的行政化管理趋向，不是弱化了，而是更加强化、更加复杂了。一方面，政府对学校的管理越来越‘管制’化，即制度化、程序化、行政化，如此一来，学校缺乏办学自主权，也就失去了办学活力；另一方面，这种‘管制’化的政校关系，构成了一个严密的、封闭的教育生态系统，各种社会力量难以参与进来”[93]。“在实践中，仍然存在政府对高校越权管理、越权干预的问题，法律没有明确界定政府的权力范围[94]”。何以如此？李克强总理2016年5月9日在全国推进“放管服”改革电视电话会议上的讲话，其实已经明明白白地揭示了深层的原因：“‘放管服’改革实质是政府自我革命，要削手中的权、去部门的利、割自己的肉。计利当计天下利，要相忍为国、让利于民，用政府减权限权和监管改革，换来市场活力和社会创造力释放。以舍小利成大义、以牺牲‘小我’成就‘大我’。”[95]很显然，关键问题在于放权实际上就是要“削手中的权、去部门的利、割自己的肉”。要让教育主管部门等权力部门心甘情愿地“削手中的权、去部门的利、割自己的肉”，“牺牲‘小我’成就‘大我’”，从而使教育改革的各项举措真正落地，呼唤出中国教育无限的潜力，重要的不是继续在各种文件中重申党政多年前的要求，而是要对相关权力部门的行为进行有效的监督。然而，在当今中国社会中，这是一个难题。
其次，这种状况也与学校自主能力不强，对政府放权后的状况应对不够积极有效有关。“高校在呼吁放权的同时，也要学会用权，提高自我约束、自主发展的能力，切实行使好办学自主权。制定大学章程，关键要进行校长任期目标考核试点，全面实施预算管理和财务公开”[96]。学会用权，关键在真正“以法治校”、“以法治教”。制定和实施大学章程自然是一条有效的途径。但是，通过对国内114所部属类高校章程的分析，上海师范大学硕士付蕊发现：高校自主权依据模糊、高校学术自主权缺失、高校权力与政府权力相冲突、政府管理高校的角色混乱以及政府管理活动权责失衡等，是我国高校自治权实现过程中存在的主要问题[97]。有了权而不善用，关键的制约因素还是人。这就说明，要真正实现“以法治校”、“以法治教”，用好高校自主权，离不开真正懂教育、爱教育的教育家。懂教育、爱教育的教育家才能成为优秀校长和优秀的学校管理者。
然而，在当今中国社会，“大学、中学、小学都具有行政级别，校领导按照党政干部管理的一般模式，由党委组织部门考察、任命。在这种情况下，一些校长热衷于跑组织部，更关心个人仕途的发展而非学校和学生的发展。学校也复制这一干部管理模式，导致了学校内部管理体制中的官本位、行政化趋势”[98]。“将校长职务作为干部培养的一个阶梯导致了校长任期和管理行为的短期化，助长了追求短期政绩的动机，这在高等学校尤为突出”[99]。如此，真正懂教育、爱教育的教育家从何而来？又有多少机会走上学校管理者岗位？