第一部分 教学思想、教学模式与教改研究

一、教学思想与改革

我校研究生公共英语教学硕、博一体化可行性研究

北京工业大学外国语学院 郎咸慧

摘要：随着我国高校外语教学改革的进一步深化，硕、博研究生公共英语教学面临前所未有的挑战。本文通过对调查问卷结果的统计分析，对我校硕、博公共英语的教学进行纵向研究，从硕、博一体化的角度提出改革公共英语课程的几点建议。

关键词：英语教学 硕、博一体化 教学改革

一、研究问题的明确

经过多年的调查研究和改革建设，我校明确了以培养学生口头或书面交际能力为重心的研究生英语培养目标，进行了阅读讨论课的实践探索，展开了主题讨论式的课堂教学。此外还开设了实用社交英语、论文写作与发表、科技英语翻译、影视英语、实用英语口译等以技能型或知识型为主的选修课程。博士生英语也形成了博士生口语演讲与写作相结合的课程体系。经过持续不断的努力，硕、博公共英语已经在课程设置、教学模式、教学评估等方面分别构建了多样化、立体化的教学体系。

尽管如此，硕、博公共英语的教学和改革相互脱节、各自为营，缺乏系统性和连贯性。目前国内已有高校认识到硕、博英语教学一体化的必要性，并进行了有益的尝试。如哈尔滨工业大学外语系2005年制订了外语学习硕、博一体化培养模式；中国科技大学2006年新的教学模式规定，公共英语课程设置不再区分硕士层次和博士层次；中国科学院大学的彭工教授在2010年的全国研究生英语教学研讨会上作了题为“非英语专业硕士、博士研究生一体化英语教学改革的尝试”的报告。此外，为了对优秀人才进行贯通培养，“硕、博连读”的培养机制也已经在我国一些综合性大学的不同专业广泛开展，并从培养模式、培养机制等方面进行了有效的研究（胡文续，2005:24；吴琼华，2008:187）。本研究针对我校硕、博英语教学一体化的可行性和必要性进行论证，使英语学习级别的确定尽量突破专业学识高低的限制，为我校深化英语教学改革提供依据。

二、英语学习情况调查统计——教学一体化的必要性分析

本研究以北京工业大学2011级部分全日制硕士和博士生研究生为调查对象。调查问卷采用封闭式和开放式相结合的题目设计，问题涉及研究生背景、需求以及对现行研究生课程的评价等方面。问卷于2011年12月进行，共发放183份问卷，回收178份，回收率约为97 %；其中有效问卷176份，有效率约为99%。在进行问卷整理后，笔者用SPSS17.0统计软件对调查问卷结果进行了统计分析，结果如下：

1．硕、博研究生英语学习背景与英语学习总体需求的差异分析

从表1和表2可以看出，与硕士生相比，博士生的英语学习背景表现出更加明显的多样性。占绝对数量的硕士研究生是应届毕业生或保送生（84%），而很多博士生都有较长的工作年限（19%的博士生工作5年以上）；博士生通过大学英语六级考试的比例虽然远远超过了硕士研究生，但仍有少量的博士生并未通过四级考试（4%）。不同的学习背景和水平使其在英语学习的目标和需求的选择上出现了异同（表3）：硕士生对听说明显有较高的需求，比例分别为78%和83%；博士生最需要提高的是写作和口语，比例分别为72%和56%；硕士生和博士生都对英语口语表达有很大需求，而博士生的英语写作需求远远高于硕士生。

2．英语学习需求分项指标调查分析

上述分析可以看出，硕、博研究生都对口语和写作两项输出能力有较高的需求。为了更加详细地了解硕士生和博士生的口头和书面英语的需求异同，笔者根据多年教学经验，将“说”“写”两项能力细化，提出了研究生公共英语需求分项指标体系（如下所示）。

独立样本t检验结果（由上表所示）显示，硕士研究生与博士研究生对日常情景会话（t= -1.055, df=173, p>0.05）、有关话题的讨论和阐述（t=1.712, df=173, p>0.05）以及国际学术交流（t=0.498, df=173, p>0.05）等三方面的口语都有较高的需求，没有显著性差异。其中硕士生和博士生对日常情景会话的需求（mean>4）都高于其他两项，并且博士生此项的得分还略高于硕士生（MD=0.22），说明基本的口语交际能力除了硕士生英语，博士生阶段也不应该忽视。而硕士生国际学术交流的得分高于博士生（MD=0.39），说明该课程也不应该当做一门更高级别的课程而仅针对博士生开设。

独立样本t检验结果（由上表所示）显示，硕士生与博士生对科技应用文写作（t=0.094, df=173, p>0.05）、专业论文写作（t=-3.429, df=173, p>0.05）都有较高的需求，没有显著性差异，并且都有发表论文的需求（t=-4.937, df=173, p>0.05）。但博士生专业论文写作的得分明显高于硕士生（MD=0.45），发表论文的压力也明显大于硕士生（MD=1.21）；而对于主题作文写作（类似四、六级），硕士生与博士生的需求表现出显著性差异（t=0.432, df=173, p<0.05），因此两个阶段的写作课程共性与个性并存，课程设置时需要考虑。

3．对目前我校研究生阶段公共英语课程的评价（SPSS17.0）

独立样本t检验结果（表7）显示，硕士生与博士生对课程的总体（t=0.094, df=173, p>0.05）与课程种类（t=-3.429, df=173, p>0.05）的反馈都基本满意，没有显著性差异。但博士生“总体评价”的得分明显高于硕士生（MD=0.66），而硕士生对“课程种类”的满意度明显高于博士生（MD=0.33），原因可能是博士生的论文写作课作为必修课很大程度上满足了学生需求，而尽管硕士生也有学术论文选修课，但是由于种种原因该课程的覆盖面十分有限。此外，硕士生和博士生都认为“课外语言学习环境”（比例分别为51%和44%）和“授课内容”（比例分别为47%和38%）是影响教学质量的主要因素，说明授课内容针对学生英语背景难度的阶梯形、实用性和针对性（表9）较差，而课外英语学习环境的建设也需要统一部署。

三、对我校研究生公共英语硕、博一体化教学的可行性建议

由此可见，我校研究生公共英语教学近年来在课程设置、教学模式等方面的建设得到了学生的积极反馈，但由于硕、博两阶段的教改缺乏统筹规划，仅仅以专业学识的高低作为课程设置的依据，既不能满足不同水平学生的需求，又造成了教学内容的重复和资源的浪费，因此需要在分级教学、课程设置和教学资源等方面，从以下几点进一步深化改革：

1）将硕、博研究生作为教学对象的统一整体，重新确定分级标准

由于研究生的英语学习背景差异很大，英语水平并不与学历的高低成正比，因此在确定英语语言学习的级别时应该不以专业学识高低为标准，应该为这么一个复杂多样的群体建立科学合理的分级分类标准。可以采取“可上可下”的原则，既允许“跳级”，也允许“降级”，以避免有些英语水平不错的研究生花费不少时间在重复学习已经掌握的语言知识和技能，或者部分研究生无法将先前的知识和技能得到最大化的修正、整合和应用。

2）培养目标的确定要分清层次，突出差异

目前的教学目标由于重形式上的目标定位、轻实质上的具体要求，没有充分体现出学术能力需求的层次性。因此需要建立英语学术交流和写作能力的阶梯化体系，并在此基础上确立明晰可行的教学目标，以促进教学内容改革、实现教学效益的最大化。

3）纵向贯通，优化课程设置

鉴于目前部分课程内容交叉重复，如口语和论文写作课程在教学内容上拉不开档次。建议遵循“纵向贯通”的原则，从课程内容知识的纵向衔接和递进，以及在高深层级上的逐步深化和专门化两方面进行优化处理。如较高阶段的写作课程可以建立论文面授指导平台，通过更加详尽细致的一对一指导，更加有针对性地解决学生实践中的问题。此外，还可以根据实际需求将硕士生的选修课进行“横向拓宽”，同时满足博士生的不同需求。

四、结论

硕、博一体化的英语教学只是我校英语教学改革的一部分，该研究认识到课程的系统性、统一性和连贯性，是一种大课程观。本文在此只是根据调查结果进行了初步的可行性分析建议，实际的操作涉及我校近4000名非英语专业硕士生和约500名博士生，体现在课程设置、教学内容、教学方法以及考试要求等环节上，是一项系统、复杂的工程，需要学校各级领导、教师以及各职能部门的大力支持。

参考文献

1．胡文续．2005．加强过程管理 提高硕、博连读研究生创新能力的培养[J]．中国高教研究（7）:24-27.

2．吴琼华．2008. “硕、博连读”研究生培养机制的建设与优化研究[J]．现代农业科学（12）:187-191.

关于非英语专业硕士生英语教学改革的思考

中国人民大学外国语学院 毕玉玲

摘要：经济全球化和信息时代的到来对教学提出了新的要求，与此同时研究生培养规模的扩大也使得教学面临新的问题。如何与时俱进、深入改革研究生英语教学，使之适应我国21世纪对高层次人才培养的需求是亟待解决的问题。本文以中国人民大学非英语专业硕士生英语教学为例，描述分析目前英语教学的特点以及存在的问题，论述了非英语专业硕士生教学的特殊性和改革的必要性、可行性。依据教学大纲提出了两点改革建议：实行分级教学、调整课程设置，以创造良好的学习环境。

关键词：非英语专业 硕士生英语教学 分级教学 课程设置 改革

引言

非英语专业研究生英语（第一外语）是在校研究生重要的公共学位课程，在校研究生必须通过研究生英语考试才能取得相应的学位。《非英语专业研究生英语（第一外语）教学大纲》（以下简称《大纲》）（1992）规定硕士生英语教学的目的是培养学生具有较熟练的阅读能力，一定的写、译能力和基本的听、说能力，能够以英语为工具进行本专业的学习和研究。对听、说能力要求较高的专业，可根据需要，加强听、说能力的培养。

近年来，非英语专业硕士研究生招生数量持续增长，生源情况和研究生入学的英语水平也在发生着变化。中国人民大学的硕士研究生有统招生、单独考试生和西藏生等几种情况。对于统招生，凡是研究生新生英语入学成绩达到外国语学院规定的分数线65分以上、英语通过六级或本科为英语专业的学生均可申请免修不免考。对单独考试入学的硕士生的教学要求，原则上也要执行本大纲的规定，但考虑到实际情况，可以参照大纲的要求作某些适当的调整，例如，单独开班教学，同时采取必要的措施，如用入学前补课和入学后适当增加学时等办法，力争在较短时间内做到与其他硕士生统一教学要求。对西藏生则是按照统一的培养方案进行教学，但在学期末评估时根据政策降低评估标准。以下表格是近三年非英语专业硕士生入学人数及选修课程人数：

从以上表格可以看出，学生的总人数没有显著变化，但是免修的学生人数逐年上升。目前，在我校免修的学生没有英语课程学习，只在学期末参加考试。笔者认为，这对学生来说是不公平的，应该开设高级语言课程供学生选修。特殊学生，如西藏生，每年人数不定，人数从几人到数十人（一般少于30人/学年），根据其基础薄弱的特殊性，除评估办法不同外也应该考虑单独教学，真正让学生学到东西。

在教育部的指导下，大学英语教学改革在全国大范围展开，历时已数年，改革侧重点也一直在调整、变化。研究生英语（本文的研究生英语指非英语专业研究生英语）教学改革虽然没有大学英语教学改革的规模和轰动效应，但为了适应不断变化、不断发展的研究生培养规模和培养模式，各高校的研究生英语教师一直都在默默探索新的教改思路。由于学生来自全国不同地区，学生之间的差异性很大，如语言学习能力、语言知识水平、学习目的不同，等等，教师难以把握教学的内容、方法和进度。基于中国人民大学的情况，笔者提出以下建议：

一、分级教学，因材施教

研究生英语教学改革首先要把握好度的问题，教改的目的是更好地为学生服务，满足学生的实际需要，不是为改革而改革。目前我校硕士研究生有三种情况：入学后自主报名参加英语水平测试，分数达到80分者，可以免修英语；通过六级考试或硕士生入学考试成绩达到65分，或者本科是英语专业的学生可以申请免修不免考；其他学生的英语学习按照院系进行分班教学，每班从30人到40人左右不等，由应届生、往届生、西藏生组成。应届的一年级硕士生其心理状况与本科大一新生有点相似，好容易拼搏考上了研究生，许多人有“歇口气”的想法，入学时的学习精神往往不是很振奋，不容易立刻进入状态（学生只有一学期的英语课程），尽管绝大多数人的学习态度较认真。每班还包括免试推荐生，这部分学生至少两年以内没有系统学习过英语。鉴于这种状况，目前“一刀切”的教学方法显然不科学。少数英语基础好、学习能力强、学习期望高的学生感到不满意；而西藏生和基础较差的学生则感到吃力，甚至听不懂，以至于失去学习的信心和兴趣。统一的教学大纲、统一的培养方案，使教师难以按照学生的特点实施个性化教学或按照需要设置课程。

在此，作者建议北京市高等教育学会研究生英语教学研究分会应编写适合不同学生水平和需求的听说读写教材。例如，可编写研究生英语初、中、高三套教材，各校根据本校学生实际情况甄别使用。初级针对基础较弱的学生，如特招生、西藏生、单考生；中级针对通过全国研究生英语入学考试的大部分学生；高级针对入学后当前免修英语课的学生。教学改革是一个系统工程，涉及课程设置、教学方法、教学手段、教育制度等方面的改革，单在某一方面下工夫是不够的，也是行不通的。这些问题希望引起相关部门的重视。

二、调整课程设置，向多样化方向发展

关于课程设置的争论一直存在。随着改革开放和社会政治经济的发展，社会对毕业生有了新的要求。“这种新的要求归结到一点就是：希望英语专业的学生除了精通英语以外，还掌握另一种专业，如新闻、法律、经济、计算机等的基础知识。”（刘润清、吴一安，2000）那么，对于非英语专业的学生，他们有自己的专业，英语学习的基本任务又是什么？

进入研究生学习阶段，主要任务不是传授知识，而是培养能力，以应用能力为导向，英语教学也不例外。加强培养学生的口语能力、写作能力及翻译能力。《大纲》明确指出研究生的英语教学包括基础英语和专业英语两部分，是“硕士生英语教学全过程中紧密联系的两个部分，共同承担着培养学生获得大纲规定的各项能力的任务。基础英语要在打好基础的同时，努力结合专业英语的特点，培养学生运用英语的能力”，同时考虑学生的实际需要。李淑静等对北京大学研究生英语学习要求和特点的问卷调查结果（2002）指出，研究生仍然把课堂看作是语言习得的最佳场合。因此，学生语言水平的多样化要求课程设置要多样化。例如，利用直观的方法，选择一些优秀影片，适当在听说课上安排观看，通过生动、形象的画面看到英美等国家人民的真实生活情景。然而，大部分学习者靠的是正式的课堂教学，缺乏真情实感。通过影视节目，学生能够学到自然真实的交际语言。同时，读写课可以考虑开设英语技能类课程，让他们进入学术外语学习。例如，学术写作方法、学术报告写作等，以“实用”为根本，对于研究生来说这是驱使他们不断学习、不断进取的强有力动机。英语文化类方面，还可以开设报刊选读等课程帮助学生拓宽文化学习的途径。在掌握知识文化的基础上，留意那些影响顺利交际的文化因素。通过影视、报刊选读导读，进行文化移情（empathy），正确评价和理解他人的世界观、价值观、行为规范等，提高自身交际能力。（胡文仲、高一虹，1997）同时培养和提高学生外国语言、文学、文化方面的修养；针对当前免修英语的学生，可以开设高级口语、高级翻译等选修类课程。

三、结束语

本文从学生的实际情况出发，对研究生英语教学中存在的两个问题作了一些分析，没有讨论教师因素和影响学生语言学习的其他因素，如学习动机、学习策略、学生素质等问题。提高研究生英语应用能力、增强学术交流能力，已成为各高校英语教学关注的焦点。当今，大多数语言学习者已经不再把学外语当成拿学位、找工作、提职称的工具，而更希望通过外语学习，增加文化知识，提高跨文化交际的能力，提高文化素养，在对外交往中使用英语进行比较自如的沟通，在学术会议上作专业的演示等。对现有研究生课程体系、教学材料、教学方法、测试手段等相关方面进行调整和改革，设计与培养目标相适应的研究生英语教学改革方案，突出培养研究生的英语运用能力，分析在校硕士研究生英语学习的现状，对改革研究生英语教学、提高英语教学质量、满足学生需求具有一定的现实意义。

参考文献

1．国家教育部．1992．非英语专业研究生英语（第一外语）教学大纲 [OL]．北京．

2．胡文仲，高一虹．1997．外语教学与文化[M]．长沙：湖南教育出版社．

3．李淑静等．2002．北京大学研究生英语学习要求和特点问卷调查[R]．桂林．

4．刘润清，吴一安等．2000．中国英语教育研究[M]．北京：外语教学与研究出版社．

依托式外语教学理念与非英语专业研究生英语教学

云南师范大学 王庆玲 尹绍东

摘要：依托式外语教学主张在教学中强调教材内容学习的同时培养学生的第二语言或外语能力。本论文在简要叙述依托式外语教学的定义及模式的基础上，从研究生英语教学的目标和要求、研究生自身的特点和需求两方面论证依托式外语教学模式适用于非英语专业研究生英语教学，并且认为这是研究生英语传统教学模式的全新变革。

关键词：依托式外语教学 模式 非英语专业研究生

一、依托式外语教学的定义及教学模式

1．定义

以内容为依托的外语教学（Content-based Instruction，以下简称为依托式外语教学）是一种全新的语言教育理念，20世纪80年代以来备受外国语言教育家推崇。近年来，该理念也逐步得到我国语言教育家及教育工作者的重视。这一教学理念主张在教学中强调教材内容学习的同时培养学生的第二语言或外语能力。这种语言教学简单说来就是用所要学习的目标语言教授某一学科领域的知识内容，从而确保学生既可以习得这一目标语言，又可以学习并掌握学科知识。在依托式外语教学中，在教师和学生教和学的过程中，目标语言成为一种真正的交际工具，教师通过学生已经掌握的目标语言，教会学生教材的内容，在学习内容的过程中，提高目标语言的能力（袁平华，2006）。依托式教学是将学科知识与语言技能同时进行教学的，语言课程的教学围绕学生需要学习的学科内容展开，学生学习的重点在于凭借所学的目标语获取信息，同时，也在此过程中提高他们的学术性语言能力。这种教学方法的最终目标在于使学生将所掌握的语言能力发挥到他们所学习的其他课程中去。因此，依托式教学缩小了语言教育和学科知识教育分离的态势（袁平华，2008）。

依托式教学强调学生学习的兴趣、学习的积极性与主动性，在学习内容的过程中，语言的学习变成了自动的、快乐的过程。依托式教学还有助于培养学生相互合作、协调的能力，以及探索、创造的能力。

2．依托式教学模式

依托式外语教学主要有三种模式——主题依托模式（the Theme-Based Model）、保护式学科知识教学模式（the Sheltered Model）以及辅助模式（the Adjunct Model）。

2.1 主题依托模式

主题依托模式是依托式教学中使用最为广泛的一种模式。这一教学模式要求在教学中选择与学生兴趣以及需求相关的主题，以这一主题丰富的内容为载体，进行语言训练，培养学生的英语运用能力。在这一教学模式中，学习者围绕特定的主题，对语言材料所承载的内容进行探究性学习，在学习内容知识的同时，学习了语言的使用技能，提高了语言的交际能力，使语言真正成为获取信息及交流的工具。

主题依托模式具有双重目的——学生既理解掌握语言材料的内容，又训练培养语言使用的技能。这一模式由语言教师进行主题内容的教学及语言运用的训练，不需要学科专家参与，实施起来较为容易，因此这一模式也最为广泛地被采用。在这一模式的教学中，教师可以选择某一学科领域内的多个主题，也可以把某一主题分为若干话题进行教学。但是主题式课堂里，语言教师对于学生的语言教学有着明确的目标，内容的教学是为了训练和培养学生的英语语言能力。这一教学模式对学习者英语语言的要求低于保护式学科知识教学模式，因为这一模式中主题的选择可深可浅，而且往往与学生的兴趣与需求相关。教师选择主题时也会考虑到语言的难易程度，而且在学习内容的同时，还有大量的语言训练。

主题依托模式是一种以学生为中心的教学模式。学习者通过参与、合作与交流的学校方式，加强了自主学习和合作学习能力的培养。这一教学模式为学习者提供了大量使用语言进行真实交际的机会，鼓励学习者积极参与到教学过程中，使学生从被动的学习者转变为主动的学习者。

2.2 保护式学科知识教学模式

保护式学科知识教学模式侧重于学科知识的教学而非语言教学，学生通过学科知识的学习而自然习得语言技能。用“保护”（shelter）一词是因为这一模式要求在教学中把第二语言的学生与母语学习者分开，使他们不必在学习上与母语学习者竞争，对其提供一些特殊的帮助，从而使其得到“保护”（Freeman, 1988）。保护式学科知识教学模式对学习者的英语要求较高，至少应该在中级或中级以上。教师在教学中通过简单明了的英语及各种教学手段，在学生原有学科知识的基础上对其进行内容的输入，使学生的英语运用能力逐步提高。学生通过相互合作与协调，在学习学科知识及学术技能的过程中提高其英语语言技能及熟练程度。

这一教学模式在大学的第二语言教学中不乏成功的例子，如开设了化学（Sheltered Chemistry）、美国历史（Sheltered U. S. History）及社会学（Sheltered Sociology）等课程（Briton, Snow, Wesche, 1989; Gaffield-Vile, 1996）。这一教学模式在提高学生语言使用熟练程度的同时，使他们学会了如何完成学术任务，如查阅学术资料、撰写论文提纲、作学术报告等。

该教学模式对教师的要求很高，要求教师既有专业知识，又具有教授第二语言的能力。承担这一模式教学的教师多为学科专家，而非语言教师，但是教学者必须能够洞察学生的语言需求以及语言能力，了解语言习得的过程和特征。能够达到该模式要求的教师不多，所以保护式学科知识教学模式的教学通常由两位教师担任，其中一人为学科专家，另一人为语言教学专家。两位教师相互合作、互为补充，进行某一专业领域的教学。例如，课堂可以由学科教师先讲授学科内容，再由语言教师检查学生是否掌握一些重要的词、句等。这种合作教学需要相关教师在准备、教学及评价等各个环节密切配合，而且还需要学校行政层面的专门安排。

2.3 辅助模式

辅助模式（或为混合模式）把两门课程——专门设计的语言教学课程及正常的学科课程——结合在一起。这一模式主要为那些已经在学习学科课程，但又由于语言能力欠缺，而难以跟上学科课程的学生开设。目的是帮助他们解决语言上的问题，并能学好学科课程。在这一模式中，学科课程和语言课程都采用同样的教学内容，但是两门课里教师的教学中心不同。学科教师的教学重点是学科知识，而语言教师的重点则在语言技能——用学科内容作为载体进行语言技能的训练，从而帮助学生学习学科内容。这一模式下的语言技能课是服务于学科课程的，通过提高学习者的语言能力来帮助他们学习学科知识和学科技能。这一课程直接服务于学生的学科及学术需求，语言教师可以帮助学生修改笔记、作业，帮助学生准备考试等。

这一教学模式多用于第二语言课堂，而非英语作为外语的课堂。这一模式的语言教学强调五个方面的训练：读、写、学习技能、语法以及对学科内容的讨论，这似乎与传统的第二语言课堂没有区别，但是在辅助式教学模式课堂里，这一切的活动都是为了学生能更好地理解学科课程的内容，培养学生的学科学术能力。虽然Adamson (1993)等学者曾经成功运用这一模式进行教学，但是该模式的特性决定了其在实际运用中存在很多弊端：两门课程、两位教师，这需要涉及多个部门。同时，两位不同学科的教师需要很好的分工协作，相互尊重，共同商量、准备课程提纲，正是基于这一点，这一模式在管理及课程安排上存在诸多难点（Lonon-Blanton, 1992）。

二、依托式外语教学模式适用于非英语专业研究生英语教学

1．依托式外语教学模式符合非英语专业研究生英语教学的目标和要求

《中华人民共和国学位条例》规定研究生英语是非英语专业研究生的必修课程之一。根据《非英语专业研究生英语(第一外语)教学大纲(试行稿)》，研究生英语教学的宗旨是使学生掌握英语这门工具，进行本专业的学习、研究与国际交流。除了基础英语部分，《大纲》还对研究生的专业英语作了专门的要求、要求研究生能顺利地阅读本专业的英文资料，阅读总量不少于15万～20万英文单词；能够翻译专业资料；能够用英文写论文摘要、综述等。《大纲》要求研究生英语教学“要坚持从实际出发、学以致用的原则，培养和提高研究生运用英语的能力”。

研究生英语教学与本科阶段大学英语教学有很大的区别，即研究生英语教学应该注重学生学术能力及学术视野的培养，要求学生能够运用英语进行专业学习、研究及国际学术交流。依托式外语教学主张在学习学科知识的同时学习语言，将两者进行完美的统一。这种教学模式要求学生围绕他们的学科知识内容进行资料查阅、文献综述、撰写研究报告、小组讨论、主题演讲，等等。在这一模式之下，学生在课内、课外均需要阅读、撰写大量的学科相关材料，并进行大量的口头交流。这将极大地有利于培养学生的英语学术运用的能力，扩大他们的学术视野。

2．依托式外语教学模式适合非英语专业研究生自身的特点和需求

非英语专业研究生经过小学、初高中及大学阶段的英语学习之后，英语已经达到了中高级水平，而且他们的年龄均在22岁以上，相对于中学生和大学生来说具备了很强的自主学习及协调合作能力。他们对自己的专业及相关知识的学习有着强烈的要求。

依托式外语教学把英语教学与非英语专业研究生的学科知识学习相结合，在教学中，学生接触到大量的与其学科知识相关的语言材料。由于这些内容涉及学生的学科知识及专业领域，学生对材料内容有着丰厚的背景知识和兴趣，在教师和学生共同探究这些学科内容的过程中，学生的语言技能也能得到训练和提高。依托式外语教学能够丰富学生的专业知识，使其了解本专业的国际学术动态及先进的研究方法，从而进行国际学术交流。

另外，依托式外语教学由于需要进行大量的小组成员间的合作、交流、协调，需要学生搜集资料、撰写报告等教学活动，有利于培养学生的沟通能力、组织能力、合作交流的能力、解决问题的能力，等等。这些都是学生将来工作、研究及社会生活所需的技能。

三、依托式外语教学模式是对非英语专业研究生英语传统教学模式的全新变革

长期以来非英语专业研究生的教材、教学内容及教学方法与研究生的实际需求严重脱节。在传统的研究生英语教学课堂里，教师通过一篇篇互不相干的语言材料讲解其中的词汇、句型等，教师注重的是语言知识的讲解，即把语言这种工具当做知识来讲授。在这种不符合研究生自身需求的教学模式之下，研究生们对英语的学习没有兴趣，为了通过考试、顺利毕业，他们往往花大量的时间死记硬背单词及句型，做很多没有实际用途、与他们的专业不相干的考题。这种传统的英语教学及学习模式耗费了研究生们大量的宝贵时间，却没有产生实际用途。很多研究生读不懂本专业的英语文献，无法用英语撰写论文摘要，无法进行国际学术交流。由此，英语这门工具型的课程，没有成为学生进行学术研究的工具，反而成为很多学生的累赘。这样，就没有达到开设该课程的目的。

依托式教学把语言学习和其他学科知识的学习相结合，学生既学习了语言又学习了学科知识，使语言的学习不再枯燥无聊，学生学习的关注点转移到丰富的学习内容上，并在学习教材及学科内容的同时学习了语言，使学生原有的语言技能得到充分使用，并在此过程中进一步提高他们的语言能力。这是对研究生英语传统教学模式的全新变革。依托式外语教学为研究生提供一个平台、创造一个环境，让他们在老师的指导下，把十几年来当做知识来学习、只会考试而不会使用的英语付诸实际运用。

依托式教学以学生为中心，颠覆了传统的以教师为中心的教学模式。在依托式课堂里，学生是中心，教师只是教学的组织者与协调者，通过学生互动及师生互动，以小组合作、讨论、报告等方式，学生积极地参与到了教学的全过程中，他们在学习课程内容的同时，把英语真正当做一种交际工具，进行真实交际与运用。学生从被动的语言学习者转变为主动的语言使用者。

四、结语

依托式外语教学以学科知识为学习内容，将语言学习与学科知识的学习完美结合，符合外语教学的本质与目的；这一教学理念也符合研究生英语教学的目标及要求，有利于培养研究生用英语进行专业学习、学术研究及国际学术交流的能力；这一理念符合研究生自身的特点和需求，研究生阶段，学生的英语已达到高级水平，他们有强烈的专业学习愿望，这一模式正是基于研究生的这一特点及需求进行教学，有利于培养学生的合作、协调、沟通能力。这一模式的运用是对传统研究生英语教学模式的全新变革，为研究生英语教学提出全新的理念。

参考文献

1.Adamson,H.D.1993.Academic Competence:Theory and Classroom Practice.Preparing ESL Students for Content Courses[M].White Plains,NY:Longman.

2.Brinton,D.,Snow,M.and Wesche,M.1989.Content-based Second Language Instruction [M].New York:Newbury House.

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4.Freeman,D.&Freeman,Y.1988.Sheltered English instruction.ERIC Digest（ED301070）.Retrieved January 2005 from http://thememoryhole.org/edu/eric/ed301070.html.

5.Gaffield-Vile,N.1996.Content-based second language instruction at the tertiary level [J].ELT Journal 50（2）.

6.Lonon-Blanton,L.1992.A holistic approach to college ESL:Integrating language and content[J].ELT Journal 46.

7. 《大纲》编写组．1993．硕士、博士学位研究生英语教学大纲 [M]．重庆：重庆大学出版社．

8．袁平华．2006．依托课程内容进行外语教学之理据及教学元模式探究[J]．学位与研究生教育（3）.

9．袁平华．2008．以内容为依托的大学外语教学模式研究[J]．外语教学与研究（1）.

合作学习与非英语专业研究生英语教学

贵州大学外国语学院 邓耘

摘要：合作学习是许多国家都普遍采用的一种富有实效的教学理论和策略。它在非英语专业研究生英语课堂中的实施能有效提高研究生英语学习的积极性、主体性和自主性，培养其合作意识和社交能力，开创非英语专业研究生英语教学的新局面。

关键词：合作学习 研究生英语教学 教学策略

一、引言

研究生是我国高校高层次的学习者，当前研究生教育蓬勃发展，招生人数成倍增长，由过去的精英教育逐步向普及性教育发展。非英语专业研究生英语教学也呈多元化发展的态势。

为了适应新的发展形势，提高研究生教学质量，满足新时期国家和社会对人才培养的需要，《非英语专业研究生英语（第一外语）教学大纲（试行稿）》中明确提出：“研究生英语教学的宗旨是为了使学生掌握英语这门工具，进行本专业的学习、研究与国际交流，为我国社会主义建设服务。在教学中要坚持从实际出发、学以致用的原则，培养和提高研究生运用英语的能力。”1由此可见非英语专业研究生英语教学应是大学英语教学的延伸，这种延伸不应当是简单意义上的延伸，而应该是一种质的提高，是英语应用能力的提升。因此非英语专业研究生英语教学应在培养综合能力的基础上，加大培养学生实际应用英语的能力，尤其是英语阅读、写、译和口语能力。到一定阶段，可以与实际所学的专业结合，真正把英语作为一种学习知识和交流的工具。

合作学习策略在非英语专业研究生英语教学中的重要性

目前，国内高校非英语专业研究生英语教学普遍存在如下问题：一是教学内容重阅读、轻听与写，重语法、轻会话，重考试、轻应用；二是教学模式以教师为主体，学生为客体。这种传统教学模式以教为中心，重视教的方法，忽视学生的策略，忽视学生的心理过程，从而导致了教学效率低、交流能力差、知识面窄等问题，结果是大多数学生只能读懂一些文学类简易读物，看不懂英文报纸，文献查阅、参与科研及论文发表等方面很难走向国际化。

外语教学属于实践性的教学环节。“……语言的社会性和交际性本质使语言学习有别于其他课程。语言学习涉及与他人交际，因此不仅需要适当的认知技能，而且要求一定的社会交际技能。”2对待研究生这一层次的学生应以学生为中心，给学生更多尝试语言的机会，让他们用英语来表达自己的思想。研究生的英语教学应该更多注重引导和指导，而不是通常那种语言讲解式的课堂。3Widdowson也曾指出，教学的成功在于理论的正确指导，在于教师采用与理论相适应的教学手段，并根据特定学生群体的具体情况发挥个人的创造性。4

因此更新传统的教学思想，营造积极的课堂氛围，逐步确立适合非英语专业研究生英语学习的教学模式，已成为非英语专业研究生英语教学中一个亟待解决的问题。而合作学习策略作为一种以强调平等和人际合作与互动为鲜明特点的活动型教学模式，符合语言习得的规律，能有效提高研究生英语学习的积极性、主体性和自主性，培养其合作意识和社交能力，从而有效提高非英语专业研究生英语教学效果和研究生的英语应用能力。这对于我国非英语专业研究生英语教学有着重要的实践意义和广阔的发展前景。

二、合作学习定义及内涵

合作学习（cooperative learning）源于古希腊，是一种既古老又新颖的学习方式。它是20世纪70年代初兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略。5合作学习的重要代表人物美国的约翰·霍普金斯大学斯莱文教授认为，“合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并依据他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术”。6它以现代社会心理学、教育社会学、认知心理学、现代教育技术等理论为基础，以研究和利用课堂教学中的人际关系为基点，目标设计为先导，以师生、生生、师师合作为基本动力，以小组活动为基本形式，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以大面积提高学生的学业成绩，改善班级内社会心理气氛，形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，很快引起世界各国的关注，并成为当代主流教学理论和策略之一，被誉为“近十年来最需要和最成功的教学改革”和当今社会最有效、最进步的学习方式。

美国明尼达大学合作学习中心约翰逊兄弟7提出合作学习策略主要有五个基本要素：积极的相互依赖感（Positive Independence），小组成员的关系是一种“生死与共”的关系（a sense of sink or swim together）；个人责任感（Individual Accountability），每个小组成员都必须承担不同的任务；相互交往技能（Interpersonal Skills），组内成员互相交流、互相信任；面对面的促进性互动（face-to-face promotive Interaction and Processing），成员在活动中学会理清和表达自己的见解，学会接纳、赞赏别人、成员间相互理解，解决冲突，共同决定，使活动得以顺利完成；以及小组自评（group processing），合作学习小组必须定期评价共同活动情况，保持小组活动的有效性。

合作学习的诸多要素强调了互动性。互动是促进学生学习的主要途径。合作学习中的互动不同于传统的互动。它不再局限于简单的师生之间的知识传授和知识接受的互动，而是将教学互动进一步拓展为教师与教师、学生与学生之间的互动。正是这种互动性，营造了人际关系和谐的学习心理环境，有效地激励学生的学习动机，减轻了学生的学习焦虑感，增强了学生的信心和学习兴趣，促进其智商和情商同步发展。

由此可见，合作学习包括如下几点内涵：是以小组活动为主体进行的一种教学活动；是一种同伴之间的合作互助活动；是一种目标导向活动，是为完成一定的教学目标活动而开展的；是以各个小组在达成目标过程中的总体成绩为奖励依据的；是由教师分配学习任务和控制教学进程的。它是“组间同质，组内异质”，按照一定顺序标准对学生进行排序，然后，用等距抽样的方法，把学生分成若干小组，小组间水平相近，组内成员各有差异，有互补作用。小组人数以6人左右为宜，人数过多，每个人的参与机会就少，人员少又达不到合作效果；组内男女比例适当；小组相对稳定；挑选合适的小组长人选。组内异质为互动合作奠定了基础，而组间同质又为保证全班、各小组之间展开竞争奠定了基础。

三、合作学习在非英语专业研究生英语教学中的实施

1．精心组织合作学习小组

做好分组是合作学习在非英语专业研究生英语教学中得以顺利开展的前提和基础。要以让师生、生生、组组之间开展有效的交流、互帮互学为目标；以研究生自愿组合或以座位安排、寝室等形式为条件，精心考虑小组人员的多少；组间人员的搭配应使成绩、性别、学习能力方面存在差异的学生组成一个个合作学习小组，每组通常为4～6人。在小组活动过程中，每一个成员都承担不同的任务分工、扮演不同的角色，如召集人或组长（chairperson or group leader）、书记员（secretary）和发言人（reporter）等，不许任何人不劳而获。在挑选合适的小组长时，要考虑其学业成绩、同学关系、能否以身作则和组织才能等方面。组长的职责有：组织成员发放材料；领导成员活动；分配具体任务；综合大家意见以及与教师沟通联系。同时让组长学会一些技能：如当大家沉默时，为使人们能积极参与，可以先说明任务的范围；学会提出富有挑战性的问题，小组讨论跑题时，组长可以提出一个追究性的问题，引导组员重归本题；如果过慢，组长可以综合发言，从而加快进度。这样可实现组员之间优势互补，各组间能力、水平相对平衡，既便于组间成员的交流、讨论、切磋、帮助，也有利于组际间的团队竞争与合作，进而实现全体同学的共同进步与全面提高。

2．合理设计合作学习任务

合理设计合作学习任务是合作学习的关键。教师要根据教学内容的特点精心设计小组合作学习的任务，可以是课前演讲、对话演练、角色扮演、话题讨论、主题辩论、反串教师组织教学；可以是文化背景知识的信息采集、单词或课文的预习、知识的归纳总结，或是合作写作改错；也可以是教师在教学的重点、难点处设计的探究性、发散性、矛盾性的问题研讨，等等。总之设计小组合作学习任务时要注意全面调动研究生主感观能动性。

另外对不同的合作学习任务要采用不同的合作学习方法，如回忆一堂课所学的内容或讨论一些复杂话题时，可采用Kagan8研究设计的“思考/结队/分享”（Think/Pair/Share）。具体做法是，先给学生留出时间就某个问题独立思考，同时可以作一些记录，然后与旁边的同学结成对子交流看法，然后与全部同学一起交流、分享。在背景知识介绍、课文专题讨论、词汇和问答练习等，可利用Sharan9夫妇创设的小组调查（Group investigation）。具体做法是：把2～6人编成一个小组，各小组从单元中选出一个子课题，然后各小组将任务分摊给每个组员，组内开展必要的活动，然后以小组为单位向全班汇报他们的成果。

3．把握合作学习的最佳时机

把握合作学习的最佳时机是实现合作学习目标的重要条件。最佳的合作时机一般是：其中一部分人已经理解掌握、一部分人只是一知半解、另一部分人难以理解的情况下较为适合进行学生间的合作学习；二是当某一问题有多种解决方法、途径出现的时候，这时可以让学生的各种思维进行碰撞，以迸发出智慧的火花，在比较中相互启发、促进，做到优势互补，集思广益，使学生思维趋向科学化、最优化；三是在大多数学生对疑难问题难以解决时，可通过合作学习方式来解决，即通过小组间成员之间相互讨论、研究、切磋，共同探讨解决问题的方法、途径。

4．教师要加强引导和监控

这是搞好合作学习的重要措施与保证。教师要对学生合作学习情况加强巡视，时刻关注合作学习的过程，了解学习中的情况和遇到的问题，给予及时的引导和帮助，予以点拨和纠正。要鼓励个别羞涩、胆小或有自卑心理的学生大胆地发表自己的意见，要求那些成绩好、理解表达能力强的学生耐心听取和尊重他人的意见，这样大家平等地交流，充分地讨论与发表意见，通过互相帮助，实现共同进步、全面提高的学习目标，也使合作学习不流于形式、不走过场，取得良好的学习效果。

5．有效地对合作学习过程进行评估反馈

恰当地把握评价标准和实施一定的激励机制，对指导和调节合作学习起着重要的作用。希望得到教师的认可和赞扬以及其他同学的欣赏，是每位学生共同的心理特征。合理地评价他们的成绩可以使学生深受鼓舞，从而产生巨大的学习动力。因此，教师要贯彻以正面表扬和激励为主的原则，应当引导学生有意识地在不同的阶段对自己小组的合作状况进行自我评价，增强学生的团体意识和人际调节的能力。然后在活动结束后作一下总结，适当地指出合作的不足之处，并鼓励每位学生都主动参与到下一次合作活动中，使每个学生在合作学习中成为“成功者”。体验到成功的喜悦，获得全面的发展，这是我们作为教学者所追求的终极目标。因此，这一环节是非常重要、不可忽视的。这才是有效的学习评估反馈、有效的合作学习。

五、结束语

合作学习作为一种新颖的学习方式和教学策略，在非英语专业研究生英语教学课堂的运用既能丰富学生的学习形式，使学生真正成为学习的主体，使他们在轻松愉快的语言氛围中学习、掌握和运用所学知识和技能，又能优化英语课堂教学模式，全面提高教学质量，从而促进研究生的英语语言能力和交际能力的提高和完善，缩短学生的英语水平和社会需求、学生愿望、国家需求之间的差距，开创非英语专业研究生英语教学的新局面。

参考文献

1.《大纲》编写组．1993．硕士博士学位研究生英语教学大纲[M]．重庆：重庆大学出版社．

2.Williams M&Burden RL.2002.Psychology for Language Teachers[M]．北京：外语教学与研究出版社．

3．刘延军，姚孝军．2004．学习主体的个性化需求与研究生的英语教学改革[J]．外语界(4).

4.Widdowson HG.1990.Aspects of Language Teaching[M].Oxford:Oxford University Press.

5．王坦．2002．论合作学习的基本理念[J]．教育研究(2).

6.Robert Slavin.1980.Cooperative Learning[M]. First Edition.Frankfort:Laderival Corporation.

7.Johnson D. W,Johnson R.T&Holubec E.G.1993.Circles of Learning:Cooperation in the Classroom[M]. Edina, MN: Interaction Book Company.

8.Kagan S.1984.Cooperative Learning[M].San Juan Capistrano,CA:Kagan Cooperative Learning.

9.Sharan,Y.&S.Sharan.1982.Expanding Cooperative Learning Through Group Investigation[M].New York:Teachers College Press.

军事院校英语分级教学的探索与研究

中国人民解放军电子工程学院 刘璐

摘要：军事院校的学生生源分布广，学员英语水平参差不齐。为适应军校对复合型军事人才的培养需要，促进军校的军事英语教学，英语分级教学势在必行。本文先论述了分级教学的理论依据和教学模式，接着从教材、教员、学员和评估手段等几方面探讨了军事院校英语分级教学中出现的问题并给出了相应的对策。

关键词：分级教学 军事英语教学 教材 教员 学员

一、引言

随着世界经济一体进程的加快，国际合作与交流日趋频繁，英语作为一种获取各种专业知识和信息的工具，其地位举足轻重。大学英语是大学生必修的一门重要的公共基础课程，在军事高等院校中也不例外。在当今世界复杂多变的军事形势下，为了打赢现代战争，军队院校必须培养出大批高质量的复合型军事人才。他们不仅要具备优良的政治素质，同时还要具备良好的英语素质。尤其是随着以信息化为核心的中国新军事变革的深入，军人的英语能力已上升为新型“关键性作战力量”。近年来，军校英语教学虽然取得了一定的成绩，但与复合型军事人才的培养要求相比，仍然有不小差距。军事院校的学生生源分布广，学员英语水平参差不齐。如果军事高校一贯采用原来的那种自然分班，必然会造成一部分学生“吃不饱”，另外一部分学生“吃不消”的现象，直接影响英语教学的效果，挫伤学员的学习积极性。为改变这种状况，作为培养新时期军人英语能力的军校英语教学，必须与时俱进，加以改变以使其培养出适应未来战争需求的军事人才，因此采用“分级教学”的模式势在必行。

二、分级教学的理论依据

大学英语分级教学以教育学、心理学、语言学为理论基础，针对不同层次的学生分班授课，以适应个人的学习进度，达到最佳的学习效果。从教育学角度分析，大学英语分级教学是一种以分级教学、分类指导、分级达标为主要标志的教学模式，主张从学生实际出发，承认个别差异，实行因材施教。分级教学就是结合因材施教理念和学生个体差异而提出的一种教学模式。在教学中，承认差异、张扬个性，做到既能把基础好的学生带到更高层次的英语水平上，又能调动基础差的学生的积极性，使每个学生在最适合自己的学习环境中求的最佳的发展。从心理学角度分析，分级教学的理论依据是“学习迁移”理论。从语言学角度分析，分级教学的理论依据是建立在美国著名应用语言学家Krashen提出的i+1输入理论。Krashen认为，人们学习语言的唯一途径是通过可理解性的语言输入（Comprehensible Input）。这是第二语言学习者吸入语言输入的前提条件。所谓可理解性的语言输入，可用公式表示为i+1，其中i表示语言学习者目前的水平，1表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。换句话说，学习者所接触的语言应该和学习者的水平保持一定的距离，学生能理解大部分内容，但仍需要花点工夫才能理解其他部分，这样的内容具有挑战性，能激发学生的学习欲望。如果语言输入远远超出学习者的现有水平，即i+2，或者接近甚至低于学习者的现有水平，即i +0，那么学习者就不能获得可理解性输入，难以取得较好的学习效果。

三、大学英语英语分级教学的模式

按照明安云（2007）在“英语分级教学模式探析”中的分析，现有的大学英语教学分级模式可分为四类：

（a）三分法模式。是指对新生进行入学分级考试后，按照学生的英语成绩由高到低分成三个级别进行教学，这是目前多数高校所采用的分级模式。

（b）两分法之培优法模式。就是将基础好的学生分出来组成“提高班”，其他学生按自然班进行教学的分级模式。

（c）两分法之帮困法模式。是指将基础差的学生分出来，另行组成“帮困班”，其他学生仍然按照自然班级进行教学的分级模式。

（d）分级+模块模式。是指按学生总的成绩分成两个或三个级别，然后在每个级别内，学生可以根据自己的喜好选择听、说、读、写不同模块来学习。这种模式教学由于较为复杂，目前很少有高校采用。

由于军事院校的特殊性，它的学员安排不同于地方高校。以解放军电子工程学院为例，学员首先被分为一系和二系，每一系里再根据专业分为不同的队。在每一队里，按照学员的入学分级考试成绩分为一个快班和两个平行班。

四、军事院校英语分级教学中存在的问题及对策

军事院校是培养高素质军事人才的地方，它面临着世界新军事变革对人才要求的巨大挑战。由于军校英语教学有其自身的特殊性，在实施分级教学过程中，出现了一些不同于地方高校的问题。在最近对解放军电子工程学员的一年级学员做的大学英语分级问卷调查中，许多学员提出了不少的问题，主要表现在教材方面、教员和学员方面、评估手段方面等。

1．教材方面

长期以来，军队院校英语教学以通用英语教学为主，按照教育部相关规定要求组织实施，执行教育部的课程体系和课程标准，使用教育部推荐的地方大学编写及教材，参加教育部组织的全国英语水平统测（张金生，2009）。许多学员认为目前使用的教材不能够激发学生的学习需求和学习兴趣，与军事专业结合不紧密。快班的学员在大一下学期有军事英语阅读教程作为辅助教材，但是他们认为教材内容远离学员真实生活，使学员感到学习吃力且没用。平行班的学员有的还不能很好地适应所用教材。

笔者认为，既然在学员中进行分级教学，首先所选教材就应该有所区别。对于快班的学员，教员应该把军事类教材和地方编写的教材结合起来讲授；对于平行班的学员，先学习地方编写的教材，等他们的英语基础打扎实了，教员再加深军事英语的讲解。但前提是所选的军事类教材应注重实用性、科学性和时代性。教材内容不仅涵盖军事训练、武器装备、著名战役、著名军事人物等军事题材的内容，更应选择贴近学员生活、注重实用性的内容。教材从层次上应该由低到高、由易到难，从听说读写译各方面培养学员的综合英语能力。

2．教员方面

“多年来，我军教员队伍一直存在着懂英语的不懂军事、懂军事的不懂英语这一矛盾，既懂英语又懂军事的教员非常缺乏”（张金生，2009）。这是军事院校分级教学面临的又一难点，直接影响到分级教学的效果。此外，一部分教员的教学模式落后，仍采用以讲授为主的单向式的满堂灌的课堂教学模式，教学手段单一，调动不了学员的学习积极性。

笔者认为，教员要有意识地加强自身的继续教育，跟上时代发展的需求，了解最新的军事科技知识。在当今的信息化条件下，教员必须能够熟练地利用计算机来辅助教学。针对不同层次的学员，教员在备课和授课时，采用多种教学方法，精心选择学员感兴趣的课外相关信息，充实教学内容，激发学员的求知欲。此外，张金生提出了四种培训师资的方式：“一是加强在职外语教员的军事理论培训；二是鼓励外语教员跨专业攻读军事专业学位和开展军事科研，充实和扩展其专业知识结构；三是挑选外语水平较高的军事教员担任军事外语教员；四是整合外语教员和军事教员力量，优势互补。”

3．学员方面

许多学员在调查中回答说对大学英语分级教学的目的了解很少，认为目前的分级教学对自己的英语学习成绩的提高帮助不太明显，这与军事院校的特殊性有一定关系。由于军校学员一方面不存在着就业压力，另一方面又不能明确将来的具体去向，快班的学员容易出现骄傲自满的心理，平行班的学员表现出无所谓的态度，所以在一定程度上影响了他们学习英语的积极性和主动性。尤其是在大二上学期，学员们考过了四级后，他们就失去了学习英语的热情，分级教学的作用也就不那么明显了。

笔者认为，首先应该加强学员的思想教育，帮助学员意识到学习英语的重要性，不只是通过四级就行，而是要把自己锻炼成适合军队发展的复合型人才，使他们形成正确的人生观和价值观。此外，教员也可结合学员的实际情况，开展“合作学习”，辅助学员校园文化生活，例如不定期开展影视欣赏活动、辩论赛、英语演讲比赛等，尽可能多地为学员创造学英语的环境和机会。

4．评估手段方面

学员在调查中反映，只根据入学英语考试成绩分快慢班，不太合理。即使在每一学期后根据期末成绩调整三五个学员，这样的评估手段也比较单一。笔者认为，在实施英语教学评价时，必须注重实际，对不同层次和级别的学员，应采取不同的评价标准和评价方法。科学合理确定考核评价内容。结合学员所处的层次、综合学员的学习态度、作业完成情况、课堂上的表现情况和平时的测试成绩等方面来计算学员成绩。从多方面考核学员学习的情况，能让学员看到自己努力学习带来的变化，从而提高学员学习英语的积极性。

五、结束语

军校的英语教学有其自身的特殊性并受多方面因素的影响，因此军校英语分级教学还需要从教材、教员、学员和评估手段等方面进行改进和完善。此外，应该重视军校英语的后续教育，强调大学英语学习四年不断线，拉长分级教学的战线，有针对性为大三、大四学员开设军事专业英语、科技英语等课程，也可以开设一些有关跨文化和欧美经典电影欣赏等选修课，供学员们选修。调动一切有利因素，促进有军队院校特色的英语教学，培养出新时代高素质的复合型军事人才。

参考文献

1．李爱芝．2009．大学英语分级教学探究 [J]．语文学刊（外语教育教学）（11）:111-112.

2．刘雅敏，朱正才，常辉．2009．大学英语分级教学模式的改革新探——按技能分级学习、按模块分层上台阶 [J]．外语界（4）:23-29.

3．明安云．2007．大学英语教学改革的可行措施——英语分级教学模式探析 [J]．疯狂英语（教师版）（2）:18-21.

4．程丽芳．2002．军事院校英语教学初探 [J]．海外英语（8）:16-17.

5．张金生．2009．军事英语教学：成就与问题 [J]．解放军外国语学院学报（5）:37-40.

6.Krashen S.D.1982.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford Pergamon Press.

法律硕士英语课程教改实践与探索

北京师范大学外文学院 胡曼君

摘要：在外语界对大学英语开展重新定位研究的背景下，我校对法律硕士英语课程进行了教改尝试。课程设计改变为基础英语和学术英语相结合，增加培养学术能力的教学目标，增添以学科内容为依托的教学材料，采用更多的以学生为中心的教学活动。实践表明，学术英语满足学生的学习需求，培养学术英语能力，提高学生学习热情，增强教师职业延展信心。因此今后应加大学术英语比重和加强教材开发。

关键词：教改 学术英语 课程设计 教学材料 教学活动

一、前言

基础英语，也称普通英语或通用英语，多年以来一直是大学英语教学的方向。由于这个定位存在偏差，导致一系列问题产生，例如学生缺乏学习动机和兴趣（赵庆红、雷蕾、张梅，2009），教学目标不明确，学习内容重复，系统耗费时间而效果不佳，应试教学严重，学生对大学英语普遍不满、学习松懈，等等，而这些问题严重危及大学英语的生存（蔡基刚，2012）。针对这些问题，蔡基刚（2004,2012）呼吁重新定位大学英语，提出大学英语定位方向应为专门用途英语，同时提出大学英语应该实行以学术英语为导向的分科英语教学，应该开发以学科内容为依托的大文大理学术英语教材。在专家学者大力倡导改革背景下，有关学术英语的研究日益增多，学术英语也进入了大学课堂。研究表明，学术英语教学目标明确、效果好，满足学生的学习需求、满足社会发展对人才培养的需要（束定芳、陈素燕，2009；萧好章、王莉梅，2007），是基础英语过渡到专门用途英语的有效途径，是必要的和可行的（罗娜，2006；叶建敏，2005；张为民、张文霞、刘梅华，2011）。

对大学英语存在的问题的思考使我们意识到，如果继续教授基础英语，我们只能培养一般的社会交往所需的听、说、读写能力，而不能培养出国家需要的提升国际竞争力的英语学术能力。因此我们必须在课程设计、教学内容、教学方法以及教学团队建设方面有所改变，扭转外语教学的被动局面。法律硕士英语课程就是在这样的背景下开始教改尝试的。下面将介绍课程设计、教学材料、教学活动三个方面的教改实践以及教改探索的收获与展望。

二、教改实践

1．课程设计

在课程设计方面，法律硕士英语课程由单纯的基础英语教学改变为基础英语与学术英语相结合，这个设计是基于以下考虑：（1）照顾基础薄弱的学生；（2）逐步由基础英语过渡到专门用途英语；（3）留出调整空间，逐步积累经验。传统的基础英语教学目标是培养听、说、读、写的综合能力，这些能力是没有针对性的一般能力；而学术英语的教学目标是培养学生进行专业学习和研究所需的学术交流能力，针对性强。新的课程描述这样写道：学生将通过阅读相关法律读物，为专业英语课的学习打下必要的语言基础；学生将通过相关法律题材的影视片段赏析或案例分析讨论，提高英语听力及口头表达能力，为获得从事涉外法律业务的能力打好基础；教会学生英语论文摘要的撰写方法。由此可见学术英语及学术能力已纳入日常教学。

法律硕士英语课程含有学科内容，但是专业性太强的词汇和句法、语篇和体裁、策略和技能的专门学术英语并不是教学的重点。实际教学中法律硕士英语课程更倾向通用学术英语。通用学术英语注重不同学科英语中的语言共核和相同的语言技能，即进行学术研究和学术活动必需的学术阅读、学术听力、学术写作和学术交流能力，例如听英语讲座、查找文献、汲取信息、撰写论文、出席国际会议、参加国际项目，执行海外任务等。虽然法律硕士英语课程结合了学科内容，本质上还是语言教学，而不是内容教学。但是正是结合了学科内容，它在学习目的、学习兴趣、学习效果等方面对学生产生了积极影响，而学生也不再是单纯地为学语言而学语言。

2．教学材料

教学材料有两种，一种是社会各领域一般性题材，另一种是法律英语书面材料和视频资料。在选择法律英语材料时我们遵循实用性、主题化、内容型、多样性、真实性等原则（蔡基刚，2011），材料要“能为某个学科下面各方向的学生所普遍接受，无需专业知识背景”，同时“语言教师能教，无需进行专业知识方面的专门培训”（蔡基刚，2012: 229）。最后入选的材料是没有经过删减和改动的原版英语著作、经典专业知识读本、原版英语法律电影、英语国家法律专题电视节目。其特点是不涉及太强的法律专业内容，能够大幅度提高词汇量，能够很好地支撑真实性的教学互动活动，能够激发批判性思维。

由于法律英语材料基本上都是一些素材，需要根据教学目的设计一些练习板块，如阅读理解、词汇、写作和翻译。阅读理解板块没有沿袭常见的选择题或者回答问题形式，而是通过完成学习任务来实现阅读理解。例如，布置学生阅读指定的材料，要求能够正确理解并阐述材料中的法律概念、条款，能够提取重要信息并将其分类、归纳和重新组织，能够运用阅读材料中的信息支持某个观点。实际上，这样的阅读任务既能考查理解能力，又把多种技能糅合在一起，这样阅读任务就变得真实、实用和有效。翻译板块在词汇层面是写出某些日常词汇在法律语域中的意义和某些法律英语的固定表达；在句子层面是翻译一些常见句型、常见表述；在句段方面则选取文体正式、句子结构比较复杂的段落，允许借助词典翻译。翻译板块也介绍一般的翻译技能，有些通用翻译技能也适用于学术翻译。学生的反应良好，有的学生说英语课很有意义，有的表示尽管有困难也愿意去做。

3．教学活动

基础英语采取导入—学习—反馈教学模式，形式和步骤比较固定。法律英语教学中学生是主体，活动多以学生为中心，围绕学术技能展开。活动目的明确，不是为活动而活动。Reading Week就是一个以学生为主体的、目的明确的活动。它要求每个小组阅读指定的法律材料，针对阅读材料的主题进行拓展性研究，必须参考3～5个相关文献，最后形成一个20分钟的演讲报告。任务的目的是培养学术阅读能力、学术写作能力和学术交流能力，具体的技能包括信息搜索、信息甄别、信息提取、信息组织、报告撰写、文献引用、口头陈述、应答策略、观点澄清、PPT制作等。汇报研究结果之前每个小组通过提交研究大纲而得到教师的指导，如有问题还可随时通过E-mail与教师联系。后续的活动有教师的点评以及某些技能的回顾与强化，此时此刻单词、词组、句子、中心思想、背景学习等基础阶段的语言教学不再延伸到硕士教学。这个活动颇具学术气息，学生们积极参与、态度诚恳、富有创造性。

视频教学也体现以学生为中心的理念。例如，观看法治节目和法律电影之前教师会把重要的法律概念和讨论话题打在屏幕上，然后让学生解释这些概念。这时会有学生自告奋勇，有些学生解释得非常好，得到全班的掌声，有时有解释不清的或不全的，其他学生也会积极“救助”，学生之间互动良好。这时教师让学生结合同学们的发言情况找出问题，提供可能的解决方案，最后教师和学生一起总结出一些有效的交流技巧和适合的表达方式，提醒学生要使用学术语汇，做到规范、礼貌、话轮转换自然。基于视频的讨论结束后，结合学生的发言情况，教师介绍听力技巧，例如注意听转折词、因果关联词、序列词、动词、意思相同的词、反复出现的词等；交流技巧，如提问方式和和应答技巧、澄清观点和说服他人技巧等。因为话题与法律相关，专业知识可以派上用场，许多学生都跃跃欲试，课堂气氛非常好。

三、收获与展望

1．收获与体会

实践表明，学术英语能够满足学生的学习需求，推进专业硕士外语教学，有利于英语学术能力的培养。开课之前，通过与法学院的协商以及与学生的交流我们了解到学生对课程的需求：希望英语课能与专业结合，能增加一些学科内容，能观看视频资料。在大多数学生认为专业英语比普通英语更实用、英语课程应结合专业内容进行教学的情况下，注入法律英语、实行学术英语教学的确是一个最佳选择。从人才培养的角度看，学术阅读、学术听力、学术写作和学术交流能力的提升意味着我国人才国际竞争力的提升，契合国家人才培养的战略目标。

此外，教改实践推动教师团队的建设，有利于教师的职业延展。法律硕士英语课程教师团队由三名教师组成，她们在原外文学院副院长的带领下参与和完成了统一教学理念、设定教学目标、撰写课程描述、选择教材、拟定教学计划以及确定教学模式和方法等一系列工作。团队工作增强了教师的责任心和合作意识，锻炼了教师课堂内外的管理能力，教师在工作中也获取了宝贵的经验。三名没有法律背景的教师逐渐克服对专业用途英语的陌生感和畏惧，增强了职业信心。束定芳（2011: 143）曾经提出，未来一部分教师“可以专门研究‘学术导向英语’或‘ESP'，为学生开设相关英语培训课程，帮助学生适应英语授课的要求”。看来从事学术英语或专门用途英语研究和开设相关课程将是部分英语教师未来的选择。

2．改进与展望

目前法律硕士英语课程还没有脱离基础英语，学术英语在教学中的比重还比较少，今后应加大学术英语比重。专业知识阅读、学术英语写作、学术交流等技能之间要根据需求分析合理安排，要制订出周详的教学计划，避免遗漏重要的技能，避免不合理的学时分配。例如论文写作、论文摘要、文献引用应该列为重要的技能，演讲、口头陈述、小组成果汇报等技能要安排更多时间，做到讲得细、练得多，突出学术特征。

关于教学材料有两个思路：一是要充分利用现有的口碑好的教材，二是开发教材，尤其是开发符合特定学生学习需求的教材。实际教学中翻译教学受到的关注可能是最少的。事实上很多学生在普通英语课上很少甚至没有接受过翻译技能的训练，因此应该保持翻译板块这个练习平台。另外，应该积极开发国际学术交流的真实样本，提高教材的实用性和示范性。

四、结语

法律硕士英语课程的教改实践是在外语界自上而下和自下而上的改革大环境下进行的。由于引入了学术英语教学，教学培养目标由一般的社会交往能力逐渐转向针对性强的学术英语能力，教学材料由一般性题材逐渐向学科内容转移，而教法更多地以学生为中心。实践表明，以学科内容为依托、以学术英语为导向的教学是有效的、受欢迎的。今后应加大学术英语在课程中的比重，加强以学科内容为依托的英语教材的开发，加速实现培养具有英语自主学习能力、较高英语素养和英语学术交流能力的国际化法律人才目标。

参考文献

1．蔡基刚．2004. ESP与我国大学英语教学发展方向[J]．外语界（2）:22-28.

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10．赵庆红，雷蕾，张梅．2009．学生英语学习需求视角下的大学英语教学[J]．外语界（4）:14-22.

非英语专业研究生英语教学改革的思考——以中国政法大学研究生英语分科教学为例

中国政法大学 刘艳

摘要：经济全球化和信息时代的到来对非英语专业研究生的英语教学提出了新的要求，而研究生培养规模的扩大也使得教学面临新的问题。本文以中国政法大学研究生英语分科教学为例，通过对中国政法大学2011级硕士研究生的问卷调查，试图探讨非英语专业研究生英语教学模式及课程设置的转变，并提出如下对策建议：多样化的课程设置、以学生为中心并采用现代信息技术的教学方式、实用型教材、科学的教学评估。期望对我国非英语专业研究生英语教学有一定的参考价值。

关键词：研究生英语 教学 改革

一、引言

研究生英语教学是研究生教育的重要组成部分。非英语专业研究生英语（第一外语）是在校研究生重要的公共学位课程，在校研究生必须通过研究生英语才能取得相应的学位，因此研究生英语教学及课程设置就成为各高校研究生培养部门和教师、研究生关注的焦点。而大部分研究生由于深受传统教学模式的影响，在英语语法知识的掌握和语法规则的记忆方面以及在阅读理解能力的训练和应试能力方面较强，却忽视了语言的社会交际能力。换句话说，学生的英语语言能力较强，而语用能力却很薄弱。此外，由于研究生培养规模的扩大，不同年龄、攻读不同学位、不同录取性质及不同社会背景的研究生群体在英语基础、学习目的、学习兴趣、学习时间上存在比较大的差异。这也对研究生英语教学提出了更高的要求。

一段时期以来，中国政法大学的研究生英语教学定位于“难度高于大学英语”的基础英语，这种定位带来的直接问题是依旧将研究生英语引向应试教学。同时，基础英语对语言功底较好的学生构不成足够的挑战，教材中落后的语言材料和空泛的话题不能满足学生的兴趣需求，最终导致学生语言学习的怠慢情绪。进入21世纪，全球化的步伐日益加快，中国政法大学也提出了开放办学，培养具有国际竞争力的“经国纬政、法泽天下”的国际化人才的战略目标。基础英语已经远远不能满足学生的学习需求和学校国际化的建校目标。

二、非英语专业硕士研究生英语学习的调查结果及分析

自2010年起，中国政法大学开始进行硕士研究生英语的教学改革。改革从改变课程设置人手，增设新课程，合理安排课程之间的组合，强调课程设置的科学性，开设了英语听说、英语阅读、英语写作、英语翻译、法律英语等。如今，教学改革已经试行了两学年，我们决定通过问卷调查的方法，了解我校研究生学习英语的现状，力求找到研究生英语教学和课程设置的最佳模式，并对研究生英语教学改革提供建设性意见。本次问卷调查的主要内容包括：学生入学以来对自己英语学习状况的评估、对英语教学和英语课程设置的期望等。

本次调查对象为中国政法大学2011级硕士研究生125名，主要采取问卷的方法。每题有3～5个选择答案，要求学生针对自己的情况进行选择。本次问卷调查采用不记名方式由任课教师随堂向学生发放。共发放问卷调查表125份，实际回收有效问卷120份，有效试卷回收率为96%。以下是对该问卷的调查结果及原因分析。

1．多数学生基本达到目前的教学要求

表1是学生对自己进校以来英语学习情况的评估，近四成的学生认为自己的学习情况是理想的，但多数学生对自己的学习成果不是非常满意。分科教学实施以来，学生的积极性和主动性的确有了一定的改善，课程的细化也使得学习更有针对性，但是我们的英语教学工作还存在问题，英语教师应该对此有所反思。

表2则说明，多数学生对自己的英语学习成绩是相当不满意的。不少学生在英语上花了很大工夫，可学习成绩仍旧上不来。这一方面与他们的英语基础有关系，另一方面也与教学要求、内容和形式有关系。由于学生来自全国不同地区，学生之间的差异性很大，如语言学习能力、语言知识水平、学习目的不同等等，教师难以把握教学的方法和内容。另一方面，英语教师也应该加强对学习者的研究，包括研究他们的情感因素和学习策略等，提高学生学习兴趣，同时改进教学方法，提高英语教学效果。这也是外语教学研究的重要方面。

表3说明了多数学生对目前的教学进度是满意的，而少数英语基础好、学习能力强、学习期望高的学生则感到不满意，约五分之一的学生则认为太快，说明还有少数的学生感到学习压力大。我们应该分清情况，区别对待。首先要搞清原因，是基础差所致、学习时间投入不够、还是学习方法不得当，或是其他什么原因，再对症下药，给予学生更多的关注和爱护。

2．学生希望教师以师生互动的方式授课

表4说明，绝大多数的学生希望教师能采用师生互动的方式授课，这表明学生渴望能用英语进行交流，从而提高自己的英语应用能力，而这正是当前英语教学改革的方向。这就要求我们英语教师改变教学方式，在英语课堂上多给学生参与课堂活动的机会，以活跃课堂气氛，增强学生的学习兴趣，提高课堂教学质量。

3．学生认为小班授课效果最好

“大班上课”有悖于语言教学规律，表5也恰好证明了这一点，几乎所有学生都认为30人左右、人数较少的班级的授课效果最佳。近年来研究生的持续扩招，使教师缺编的现象更显严重。对这一矛盾的解决，多数学校采用的主要办法是增加班级学生数，或是增加教师的课时量。在这样的条件下，课堂教学只能是以教师讲解课文为主，学生口头练习的机会少，而且难以让所有的学生都参与到课堂活动中来，不能形成师生间和学生间的互动。这样势必造成课堂教学中教师单向灌输、学生只听不说的传统授课模式。而小班授课使得以学生为中心的教学具有了可行性，建立起一种师生互动的以发展学生以言做事的能力为宗旨的现代化教学模式。

4．多媒体的授课方式帮助很大

从以上表格可以看出，多数学生认为多媒体的授课方式的帮助很大。目前，许多院校非英语专业研究生英语教学所采用的教学手段，还仍然停留在“课本+粉笔+黑板”的“原始”阶段。这与当前全国正在轰轰烈烈展开的大学英语教学手段改革——把计算机多媒体网络教学当做大学英语辅助教学手段的教学改革——形成了鲜明的反差，对培养学生具有较强的语言实际应用能力是极不利的。非英语专业研究生的英语教学理念应顺势随着本科大学英语教学的理念的转变而转变，应与本科英语教学的终点目标相接轨，即以本科大学英语的教学终点目标为研究生英语教学的起点目标。试想本科学生在本科阶段已经打下了较好的语言基础，已经具备了较强的自学能力，研究生阶段如不顺势推行新的教学理念，更加注重学生的自主能力培养和以学生为中心的个性化教学方法，将会产生一种怎样的教学局面？所以，应该抓住现代信息技术革命带来的契机，广泛采用多媒体和网络等现代信息技术，促进教学模式的有效改革。

5．学生普遍认为研究生英语的教学重点是实用交际能力的培养

研究生对掌握各项英语语言技能的重要性表达了自己的看法。如表7和表8所示，他们认为迫切需要提高口语和听力的能力，与阅读能力相比较，交际能力更为重要。造成这种状况的原因是以往大学英语教学中不同程度存在着重知识、轻能力的现象。不少学校教学模式单一，学生的阅读能力有提高，但许多学生听力和口语能力提高不大，与社会需要有差距。但是现在可见学生已经不满足于只会阅读不会听说的“聋哑”英语能力，他们希望英语综合实用能力的提高，特别是口头交际能力的提高。

6．学生希望学校开设多种研究生英语选修课程

从以上表格可以看出：多数学生希望开设多种英语课程，而不仅仅限于英语听说、阅读、翻译和写作。由于中国政法大学的研究生多为法学专业，他们对法律英语的渴求最为强烈。这说明学生迫切希望应用语言的技能得以培养的同时，专业外语的能力也要得到提高。高学历层次的硕士生上仍然有张不了嘴、开不了口的哑巴英语现象。针对这种缺陷和要求，我们在设置研究生英语课程时要力求以提高学生语言运用能力为主要目标和出发点，开设各种形式和内容的英语课程，力戒把研究生英语当成大学英语的简单的延伸，除课堂教学的安排以外，还注意到英语环境的构建，常举办研究生的英语讲座、英语短剧表演、英语影视欣赏等活动。与基础技能的培养相比较，我校专业外语能力的培养还略微欠缺，如何培养学生本专业领域内的学术能力是一个值得思考的问题。对授课教师而言，专业英语的授课比其他专业提出了更高的要求。授课教师必须具备全面的专业知识和专业课程教学的经验，了解本专业的最新发展动态，并且在本专业某一方面有较深入的研究或独到的见解。

三、对策与建议

以上这些问题说明研究生的英语教学尚需进一步的改革。针对现状，笔者试图提出以下对策与建议。

1．课程设置向多样化方向发展，突出专业课教学

增设课程要依学习者的目标需要和学习需要而定。目标需要指学习者“必须学的”、“缺少的”以及“想学的”，学习需要指“学习策略”、“学习技巧”等（黄国文，1999:16）。由于生源不同，研究生入校时在语言能力和技能方面的起点水平不尽相同，这决定着研究生教学不能搞“一刀切”，同时也决定着研究生的英语课程设置应该向多样化发展。鉴于这一现实，硕士研究生的英语教学必须要充分体现因材施教的基本原则，使之根据各自的不同起点，索取自己所需的知识。硕士研究生的英语课程设置也要紧密结合学生的实际需要，突出中国政法大学法律院校的特色。因此可以考虑增加开设语言文化类、专业英语类两类课程。语言文化类以语言文学知识的教授为重点，内容可包括英语语言、文学等传统英语专业学习范畴，也可包括英美文化、历史等。该类课程有助于培养学生的文化素养，提高跨文化交际能力。专业英语类以法学知识的传授为讲课重点，同时注重培养学生的专业学术能力，如国际会议交流、法律文书写作、法庭辩论技巧等课程都将帮助学生从单纯英语知识的学习向专业英语的学习转移，让英语课程为专业和研究服务。

2．改革教学方式，采用现代信息技术

改革传统的以语法知识为中心的阅读理解式的研究生英语教学模式，运用语言学家所探讨的各种不同类型的教学模式指导英语教学。多年来，英语课堂教学因袭采用的是传统的讲授法。这种方法可以在有限的时间内讲授大量的语言知识。但是，课堂教学时间有限，教师讲得太多，留给学生练习的时间必然就少。这种讲座式的教学方法颠倒了课堂教学的主客关系，忽略了学生的中心地位，无法培养学生实际的语言能力。而英语课是一门实践性很强的课程，只讲不练的外语课是断然不会成功的。因此，理想的教学模式是以学生为中心、以应用为目的，注重培养学生语言实践能力。以学生为中心的课堂能促使学生有意识关注自身学习的认知加工过程。在传统的课堂教学中，教师往往承担其绝大部分的教学工作。而在以学习者为中心的课堂里，教师和学生共同完成学习任务，教师扮演学习的示范者和促进者的角色，学生则是积极的参与者，他们决定自己想要学习的内容，争取任何学习的机会。同时，英语教学中应该广泛采用现代化信息技术，发挥学生自主学习的主动性，激发学习的积极性。

将现代信息技术引进英语教学，并不意味着课堂教学就不重要了。计算机和网络技术在缓解英语师资紧缺、营造语言学习环境、实现自主学习等方面能够发挥重要作用，在计算机上学习与传统课堂教学是相互补充、相互促进的关系的。而且，网络教学不是单纯的取代面对面、直接的课堂教学的模式，而是将一部分适合研究生自学的阅读内容、精选教材及其注释等放到网上，并为研究生提供广阔的讨论空间以实现师生相互交流。这种教学模式将改变我校当前研究生英语自学少、讲授多、讨论少及被动灌输课本知识的现状。例如，在总学时保持不变的前提下，调整课时安排，减少课堂教学时数，增加网上自学时数。同时建立研究生上网时间、上网次数统计、网上递交作业次数等在线考评系统，建立教师定期网上值班、网上答疑制度。

3．改革教材

教材在英语教学过程中起着举足轻重的地位。教材怎样才能吸引学生兴趣、满足学生需求、最有效地实现既定教学目标，一直是广大英语教学工作者特别关注的问题。知识发展日新月异，英语教学的教材应该经常不断补充新知识。而“实用、有趣、难度适中”是学生对英语教材的迫切要求，其中又以“实用”为根本，可以说“实用”是驱使学生不断追求进步的最强有力的动机。如果学生意识到所学的知识和技能对他们今后的学习或工作有用，他们可以降低对趣味性的要求，碰到难度较大的环节也能想尽办法克服困难。“有趣”必须建立在“实用”的基础上，否则学生在暂时的满足之后，很快就会感觉一无所获。因此，可以根据研究生的实际情况，通过随机调查、访谈等多种形式了解学生的具体需求，也可以参考国外教材，并在教学实践中不断改进，初步形成该领域的权威教材。应鼓励众多教师参与教材建设，以扩大教师的参与面。教材的编写要贯彻以学生为中心的原则，让学生由以前的被动地位成为积极主动的参与者，让教师成为“课堂交际活动的组织者、参与者和观察者”（Nunan,1989）。

4．教学评估科学化

教学评估方法始终是教学发展方向的指挥棒，直接影响着教学方法的确定。由于大学英语教学改革对非英语专业研究生英语教学改革所产生的后效作用，后者在教学评估方法方面也势必要作出相应的改革，才能更有利于促进今后的英语教学发展。

对研究生的英语能力测试，不但要包括考察学生的英语表达能力，而且要包括检测他们的实际运用能力。相比之下，灵活的主观题比机械的客观题更有效果。因此，考试形式要多样化，考试也要向语言运用能力方向倾斜，增加主观题比值，如作文、翻译，减少客观题比值，如选择题。鉴于教学评估总的目标是检查学生语言运用能力，而不是语言行为（language performance），可以适当增加口试成绩的比例，以加强对学生实际运用英语的能力测试。

四、结论

非英语专业研究生英语教学改革的呼声愈演愈烈，现代外语教学非常重视研究学生的学习情况。搞清我校学生学习英语的现状，对改进英语教学、提高英语教学质量大有裨益。因此，研究生英语教学应该突出培养研究生的语言运用能力、加强专业外语能力的培养、改变课程设置，并在现有的基础上进行有一定力度的改革，以便逐步达到预期的目标。当然，由于不同学校、院系的具体情况各不相同，师资力量、学生水平和专业领域有着很大的差异，每个学校应具体问题具体分析，采取具有不同针对性的措施，促进研究生教育水平和培养质量的不断提高。

非英语专业硕士研究生英语需求调查分析——以中国石油大学北京地区为例

中国石油大学外国语学院 陈葵

摘要：笔者通过对中国石油大学2011级非英语专业硕士研究生进行的网络调查分析发现，学生对英语的需求是多方面的，尽管课程改革不断朝着学生的要求努力，但如何全面满足理工科研究生对英语课程的需求仍然是一个难题。

关键词：非英语专业研究生 英语需求 网络调查

一、背景

随着非英语专业研究生英语课程改革的不断深入，北京各理工科大学非英语专业硕士研究生英语课程总学时都在缩减，而课程的种类却在增加。以中国石油大学北京地区为例，公共研究生英语课的总学时从2006年的每学年128学时逐年下降到2013年的32学时，课程种类从一门课增加到20门以上。原因是社会需求刺激学生学习动机，在以学生为中心的教学理念引导下，学生学习需求多样化凸现。按照Hutchinson & Waters（1987）的理论，课程应该建立在学生的需求之上。原有的研究生英语课程不能满足学生需求，因而不断受到冲击，教学需要改革才能适应形势的需要。究竟什么样的课程才能满足学生多样的需求呢？

二、研究方法

本研究采用了《国外需求分析研究述评》（陈冰冰，2009:125）中提到的问卷调查法，并参考了郭燕、周江林（2007:45-48）的调查方法。2012年初笔者对2011级的在校非英语专业硕士研究生作了一个网络调查，向在校的约一千名一年级硕士研究生发放了网络调查问卷，问卷分为三个部分：第一部分是学生对自身英语水平的评估，第二部分列出了各种可能开设的选修课，让学生从“很喜欢”到“很不喜欢”进行选择，来观察学生对某门课程的需求程度，最后一部分设置了自由发言的区域，学生可以在这个区域发表自己对英语课的各种看法和建议，补充调查问卷没有涉及的问题。以下就是这份调查问卷及调查结果：

Part 1．关于自身英语水平的评估

Instructions：本部分是我们指定政策、设置课程的重要依据，请认真填写，谢谢！如果有开放选项，请填写您的宝贵意见。

1．您的性别是____

A．男

B．女

2．以下关于您自身英语考试水平的选项中，最符合您的选项是____。

A．英语四级

B．英语六级

C．基本达到国外大学入学水平（iBT 90分，雅思6.0分）

D．国外大学入学较高水平及以上（iBT 110分，雅思7.5分及以上）

3．关于您自己的听力水平，最符合您的选项是____。

A．较差

B．一般（一般的考试尚可应付）

C．较好（VOA和BBC慢速英语、CRI电台）

D．非常好（VOA, BBC, CNN正常语速和美剧基本没问题）

4．关于您自己的口语水平，最符合您的选项是____。

A．较差（平时很少说英语，与英美人士交流困难很大）

B．一般（说的还可以，可以与英美人士进行简单的交流）

C．较好（与英美人士交流无大问题）

D．非常好（可以与英美国家的教授进行专业方面的课堂讨论、辩论，发表英文演讲等）

5．对于自己的总体英语水平，您的评价是____。

A．不满意

B．一般

C．比较满意

D．非常满意

6．如果不满意，是否觉得有必要在研究生阶段继续提高英语水平？____

A．是

B．否

7．想继续提高英语水平的原因是____。

A．课程内容比较实用、有趣

B．自己的兴趣使然

C．就业压力或就业前景

D．其他（请在最后一道大题即论述题中注明）

8．如果第6题的答案是“否”，那具体的原因是____。

A．课程设置乏味

B．教师讲解不力

C．自己缺乏动力

D．课程太多，无暇顾及

9．现在你平均每天花在英语学习上的时间（课外）大致是____。

A．几乎为零

B. 0.5小时

C. 1小时

D. 1.5小时或以上

Part 2．关于公共英语研究生选修课

Instructions: 1）这份问卷的目的是找出研究生们比较喜欢的课程，明确教学目标，合理设置开设课程，充分利用教学资源，改进教学方法。

2）问卷列出几门课程，请按照“很喜欢”、“喜欢”、“一般喜欢”、“不很喜欢”和“很不喜欢”的顺序给列出的课程打分，最好在最后一部分的开放式问卷中写出“很喜欢”或“很不喜欢”的理由。

10．如果开设通用英语阅读课（研究生难度），我会____。

11．如果开设石油科技英语阅读课，我会____。

12．如果开设英语写作课，我会____。

13．如果开设石油科技英语写作课，我会____。

14．如果开设学术英语写作课（英文论文发表相关，如论文题目和摘要等），我会____。

15．如果开设英语跨文化交际课，我会____。

16．如果开设研究生（学术）英语视听说课程，我会____。

17．如果开设出国考试辅导，我会____。

18．如果开设英语六级考试过级辅导，我会____。

19．对于科技英汉互译课，我____。

20．对于通用（文学）英汉互译课，我会____。

21．对于英美报刊选读课，我会____。

22．如果开设第二外语类课程，我会____。

Instructions：以下题目可以选择一个或一个以上的选项。

23．如果要选择第二外语的话，我会选择____。（我校有6个语种的选修课可供选择。笔者注。）

A．日语

B．俄语

C．德语

D．法语

E．西班牙语

F．阿拉伯语

Part 3．开放式调查

Instructions：此部分用来收集同学们对前面部分问题的意见和建议以及其他本问卷未涉及的问题。

您对研究生公共英语教学有何意见和建议？

三、调查结果

网络上的一千余份问卷中未作回答的不到5%,95%以上的在读硕士生参加了调查，问卷结果有效。从Part 1可以看出，大部分学生认为自己的英语水平一般或较差，有进一步提高的需求，而就业压力又是他们学习英语的主要动力。Part 2计算了各题的标准差，调查结果中只有三道题标准差大于1，其余均在0.8到1之间，说明问卷调查的有效性和准确性，可以看出学生对某门英语课程的喜欢程度。

第13、15、20题的标准差大于1，分别为1.01,1.02,1.08，其中第13和第15题的英语课程涉及石油专业，而调查对象中有部分学生是文科硕士研究生，属人文社科学院和工商管理学院的学生，数据没有反应出这部分研究生对此课程的态度，但这部分学生所占比例较小。第20题针对六级考试辅导课询问学生的态度，调查时很多学生已经通过了英语六级考试，此题得出的标准差最高，在所有问题中的准确度最低。

从统计数据可以看出，在阅读类课程中，涉及专业的阅读课比普通阅读课更受欢迎；在写作类课程中，涉及专业的写作也比普通的写作课程更受欢迎；在翻译类课程里，科技英语的翻译比普通翻译课更受欢迎。由此看来，研究生学英语带有很强的专业倾向性。所调查的课程中，出国考试辅导似乎最有吸引力，选择“喜欢”和“很喜欢”的人数远远高于其他课程，说明很多硕士研究生有出国或毕业后进入大型跨国企业的愿望。

调查问卷的最后是自由发言区，一千多名学生中70%的人发表了自己的意见，可以说是“仁者见仁、智者见智”，每个人对学习英语都有自己的看法。汇总起来，学生们希望开设实用的英语课程，多数学生最希望提高的是英语口语交际能力和专业英语写作能力，部分学生认为现在的英语课时少，有增加课时的愿望。也有一部分学生不想上英语课，或者希望英语课是选修而不是必修课，不希望有考试的压力。学生的英语水平不同，需求也千差万别，有兴趣强烈的、也有一点兴趣没有的。

以上问卷并未列举所有的课程，只针对有可能新开设的选修课对硕士研究生的兴趣进行调查，为将来增加课程提供依据。

四、结论与讨论

研究生英语教学所面临的挑战是多方面的，如何最大限度满足学生的需求恐怕是最主要的方面。研究生英语教学应该建立在研究生的需求之上，然而多样化的需求给教育者出了难题。首先，英语教师如何教学生专业英语？这就意味着教师需要学习其他专业的知识，而学生来自不同的专业，让英语教师学会不同专业的知识显然也是不现实的。

刘亚杰等（2010:67）认为，一种可行的途径是走出去、请进来：一方面可以以任务为导向，选派研究生英语教师到国外一些高水平大学参加多专业、多层次的研究生英语学术写作和交流课程，在课程体系、教学方式和授课内容等方面进行全面系统的考察和学习，收集整理对方的教材、课件、讲义和作业等方面的信息，并在回国后再进行充分的交流和探讨，提出系统的改进措施和建议；另一方面可以根据欧美大学教师休年假等时机，把国外大学的研究生授课教师直接请来对本校研究生英语教师或研究生进行授课，以借鉴和吸取对方好的做法，并根据本校研究生的英语水平现状进行本地化处理和改进。笔者认为，还有一种出路是培养学生通过英语考试出国学习，这也是大部分学生希望的。从以上调查问卷可以看出研究生对出国考试英语辅导课的热情，不过如果按照这样的需求来设置课程，研究生英语教学有成为考试培训的倾向。

当然，课程设置多样化是研究生英语教学的必然出路。可是，如同餐厅的厨师做饭，做得再好也有不满意的食客，因为众口难调。研究生英语教学也是一样，面对学生众多的需求，开设再多的选修课也难以满足所有学生。陈玉春、景丽华（2009:168）认为：在选修课的设置方面，应考虑建立一个较为合理的体系，也就是说选修课的设置既要围绕着英语的基础知识体系来进行，又要以扩展学生的学术视野、提高学生的学术思维能力为目标。多开设选修课可以给学生更多的选择机会，目前来看主要应该开设需求量大的课程，如学生普遍希望得到提高的英语技能型课程以及与个人兴趣相关的知识型课程。

五、致谢

本文中网络调查问卷的结果统计有赖于网络管理员丁晖老师技术上的大力支持和补充，在此表示感谢。

参考文献

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5．刘亚杰等．2010．多伦多大学研究生英语教育的特点与启示[J]．高等教育研究学报（4）:65-67.

On CBI and Its Application in Graduate Students Teaching

中央财经大学 冯玉红

Abstract: Content-based instruction（CBI）has been a new and effective approach in English language teaching. It is considered by many researchers a realistic teaching method in terms of combining language and content learning. This paper will first introduce CBI, its theoretical background, features and applications, and then explore the feasibility of using CBI in graduate students teaching in China. Finally difficulties and discussions will be presented concerning the application of CBI.

Key words: CBI application graduate students teaching

1. The Content-based Instruction (CBI)

Content-based language instruction is not really new to English language teaching. Instead, it has been used in a variety of language learning contexts over the past few years. As a significant approach to second-language acquisition, CBI is promoted by Brinton, Snow, & Wesche（1989）as it is designed to provide second-language learners instruction in content and language.

1.1 Its Theoretical Background

A major source of support for CBI comes from second-language acquisition research, particularly the work of Krashen, Swain, and Cummins. Both Krashen's “Monitor Hypothesis” and “Input Hypothesis” provide an early rationale for the development of CBI. Krashen argues that it is less difficult to learn the target language if students are extensively exposed to comprehensible language input. The Comprehensible Output Hypothesis proposed by Swain（1995）claims that production makes the learner move from semantic processing in comprehension to more syntactic processing that is necessary for second language development. Swain also argues that student learning depends on explicit attention to productive language skills（i.e., speaking and writing）. In content-based classrooms, students have many occasions to engage in private speech while learning language, sorting out input and rehearsing as they interact with more knowledgeable individuals（Lantolf & Pavlenko, 1995）. Cummins（1981）states that becoming proficient in a second language involves a two-tiered model of skill acquisition. Cummins' model suggests that learners cannot acquire cognitive academic language skills from everyday conversation; developing these cognitive skills requires task-based, experiential learning typified by students' interactions with contexts, tasks, and texts that present them with complex interdisciplinary content. In summary, researchers think that the theory of CBI is important in that through CBI learners can “interact with authentic, contextualized, linguistically challenging materials in a communicative and academic context”（Richards & Rodgers, 2001: 4）.

1.2 Its Features

Literally, CBI can be interpreted as teaching language through content while it takes different forms in terms of its implementation. The characteristics of CBI can be summarized as follows:

1）CBI is the integration of language teaching into content teaching and learners can learn both language and content simultaneously. CBI approaches view the target language largely as the vehicle through which subject matter content is learned rather than the immediate object of study（Briton, 1989）.

2）Content areas are related to learner's academic needs. Genesee（1994）suggests that content can include any topic, theme or non-language issue of interest or importance to the learners.

3）Contextualized and authentic materials are used to present content matter. By providing learners with authentic texts relevant to their interests or academic needs, learners are more likely to have positive attitudes towards the learning situation and to develop a greater awareness of the target language and culture.

1.3 Its Applications

CBI has been widely used in all levels of language education contexts both with EFL and ESL learners in America and Europe, and has proved to be a very effective teaching model. A number of factors such as CBI used in English for Specific Purposes（ESP）programs and secondlanguage immersion programs in America account for the rise in popularity of CBI（Grabe &Stoller, 1997）. Richards and Rodgers（2001: 220）consider it “the leading curricula approach in language teaching, ” as long as it is used in a suitable language teaching situation.

CBI began to be introduced and implemented in the 1990s in China and has seen a rapid increase in its application since then. Under the current situation that language researchers and educators try to explore new teaching approaches to take the place of the traditional grammartranslation method, CBI is undoubtedly one of the most widely used teaching approaches and has been applied in the teaching of students of various levels ranging from senior school students to graduate students. In addition, it has been used in different programs such as joint programs in CUFE（Central University of Finance and Economics）.

Abundant evidence proves that CBI, used appropriately, is and will be a leading teaching approach in China and abroad.

2. The Application of CBI in Graduate Students Teaching

With increasing globalization, there has been an English learning spree in China, resulting in the overall improvement of students' English level. A case in point is that many primary school students in major cities have passed BETS-2 or PETS-4 or GESE-7 and hence reached the college English level. As a consequence, a large proportion of undergraduate and graduate students are at the advanced level of English so that the teaching of basic language skills such as reading and listening and the use of simple English textbooks cannot meet their needs. Therefore, there is an urgent need for the reform of graduate English teaching.

2.1 Reforms of Graduate English Teaching

So far, researchers in general and college English teachers in particular have made various attempts to reform the graduate English teaching system. In 2004, China Renmin University Press published a series of new English textbooks for non-English major graduate students which consisted of two sub-series: Listening and Speaking Textbooks and Writing and Translation Textbooks. The separation of skills in the new Textbooks brought about an advantage over traditional intensive reading textbooks in that learners could choose either one skill or a combination of skills to focus on based on their real needs such as their English level and the characteristics of their major, improving the specific skills accordingly. In 2012, the 3rd edition of the Textbooks has been published which proves the success of the textbook reform. Besides the use of new textbooks, some universities have carried out other forms of reform. In Southwest University of Finance and Economics, graduate students take different levels of English courses labeled Advanced English Ⅰ, Advanced English Ⅱ and Advanced English Ⅲ according to their English proficiency. In Zhejiang University, the graduate English teaching reform experienced three stages: stage 1: motivating students learning initiative and developing online courses（2000—2003）; stage 2: widening students' horizon and offering electives（2003—2007）; stage 3: laying down requirements for course exemption and adapting teaching contents, teaching patterns and assessment tasks（2007—now）.

The above discussion can lead to the conclusion that various graduate English teaching reforms have been introduced focusing on different aspects of teaching such as textbooks, curriculum and assessments and the reforms will go deeper and more widely. As one of the most up-to-date teaching approaches, CBI has been used in some universities in China and has received positive responses from learners and teachers alike.

2.2 Feasibility of Applying CBI in Graduate English Teaching

Since graduate students have relatively advanced English level and their major objective for English learning is to use it in their future work, the mere teaching of English skills cannot meet their need. What is essential is that they can integrate their English skills with their major and then be able to use their specialized English in their future career. CBI, as has been introduced in the first section of the paper, is to teach English through content so that learners can acquire both knowledge and English simultaneously, which is undoubtedly the best approach to fulfill the learning objective of graduate students.

As for how to apply CBI in teaching, there are several principles to follow:

First, textbooks should be chosen based on the graduate students' major or specialty and original and newly-published English books are highly recommended due to their authentic language and state-of-the-art information.

Secondly, classes should be delivered by subject teachers or by the collaboration between subject and English teachers instead of English language teachers alone because subject teachers have more profound knowledge in the field and better understanding of the textbook materials while English teachers have more comprehensive knowledge of the English language.

Thirdly, the focus of teaching should depend on the characteristics of the students' major. For instance, students majoring in western medicine should master the medical jargons while students specialized in finance should pay more attention to the western financial policies.

Finally, assessments can be conducted in forms of term papers or reports in English instead of traditional English language tests and multiple test questions.

Surely besides the principles mentioned, there is more to be noticed in the real teaching and learning process and it is quite challenging and demanding to apply CBI efficiently. The major difficulties of applying CBI will be discussed below.

3. The DifficuIties and Discussions of Using CBI

3.1 Major Difficulties

Though CBI is a powerful innovation for integrating language and content, there are still some areas in which additional study is needed. They are mainly related to professional skills and time and availability of resources.

Above all, to implement CBI takes a great deal of initiative and effort on the part of teachers who should be knowledgeable in two areas: language and content, and effectively combine them. So more often than not, teachers can be easily deterred by the demands of content knowledge and discouraged by the amount of preparation they have to make（Brown, 2004）.

In addition, in CBI there remains a remarkable lack of materials on which teachers can base their teaching programs. Perhaps this is the most pressing need in CBI. Original books are not difficult to find, but the books whose content can be used as textbooks at an appropriate language level are a rarity.

3.2 Discussions

Putting CBI into daily classroom teaching leads the researchers to suggest: always keep in mind that the main purpose of CBI is to enhance students' English language proficiency through content areas, not content learning per se, nor the knowledge about language. CBI program operates on the principle that students are encouraged to learn a language through academic content, and then utilize that language to achieve academic success or use it in real work and life situations. For more improvement, it is highly recommended that collaboration between language teachers and content lecturers be forcefully enhanced as synergizing efforts put by both parties can contribute to effective use of content-based materials for language learning experiences.

4. Conclusion

In general, CBI efforts are an attempt to provide both relevant language skills and genuine, relevant content instruction（Grabe & Stoller, 1997）. However, in many cases the level of success of CBI programs cannot be established through immediate empirical data collection but by student attitudes, increased motivation, future academic achievement and even their job placement in the future.

In conclusion, even though CBI still needs to be perfected as an English teaching model in graduate English teaching, it is by all means an effective and feasible language teaching model which can be widely applied in China and abroad.

References

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8．戴庆宁，吕晔．2004. CBI教学理念及其教学模式[J]．国外外语教学（4）.

CBI教学理念与研究生英语应用能力的培养

中国人民解放军防化学院 郭志艳 朱志华

摘要：长期以来在研究生英语教学中，往往将英语教学和专业知识的学习与研究割裂开来。CBI教学理念能够结合英语学习和专业知识的学习。本文提出了将英语教学基于某个学科专业或主题教学来进行的理念，以更加有效地提高研究生学术英语能力。

关键词：研究生英语教学CBI教学理念

一、引言

根据国家教委《硕士、博士学位研究生英语教学大纲》的要求，研究生英语教学的宗旨是“使学生掌握英语这门工具，进行本专业的学习研究与国际交流，为我国的社会主义建设服务”。因此，在教学中应坚持从实际出发、学以致用的原则，培养和提高研究生的英语实际运用能力。很显然，现阶段相对单一的英语必修课的课程设置已经不能适应社会和时代的需求，满足不了学生学习和从事本专业研究的需要。

二、研究生英语应用能力培养的必要性

研究生已经经历多年的英语学习，掌握了基本的英语知识和技能。在研究生阶段，专业知识学习更加突出，如何使英语这门工具促进专业知识的学习是值得探讨的课题。相关研究也证明：外语学习者如果想在学术环境中真正掌握和使用外语这门工具，就必须及时将所学到的语言知识和技能与本专业知识相衔接、相融合。而这也正是研究生阶段与大学阶段外语学习的不同之处。

目前，我国研究生英语教学还不能很好地和专业知识学习相结合，基本上还只是本科英语教学的简单翻版和延续。一方面研究生群体迫切需要以英语为工具来满足他们进行学术交流的需要；另一方面单一的必修课程仍然只是围绕着语言的基础知识和基本技能展开，与研究生专业学习和研究脱节。这样形成的结果只能是，虽然研究生们已经学习了十几年的英语，其英语能力却仍然不能适应目标环境对他们的要求，尤其是在撰写学术论文、参加学术会议和国际交流等活动中仍有很多语言障碍。

研究生阶段的英语教学应以培养学术英语能力为目标，把英语学习和专业知识学习相结合，使英语真正成为研究生们进行学术研究与交流的工具。

三、 CBI教学理念、要素及常见教学模式

3.1 CBI理念是基于学科内容进行外语教学的一种理念

CBI（Content-based Instruction）理念在于将语言教学基于某个学科教学或基于某种主题教学来进行，被认为是将外语同内容结合起来的一种有效教学途径（Dupuy, 2000;Kasper, 2000; Stryker & Leaver, 1997）。CBI理念认为当语言教学与学科教学相结合、当语言作为学习学科知识的媒介时，便产生了最理想的外语、二语学习条件（Stryker, Stephen& Leaver, 1997）。课堂上将学生的注意力集中在某种知识结构的探讨上。这种知识结构可以是任何学生感兴趣的东西，让学生使用目标语而不是用母语来学习学科知识，把目标语作为工具来探索知识，最终目标语的语言能力得到了发展。这种教学理念被认为是发展语言能力更为自然的一种方式，与我们最初学习母语的方式相一致（Peachey, 1999）。

CBI教学理念意味着把语言学习和学科知识学习完全结合起来。通过把教学的重点从教学语言本身转变到通过学习学科知识来获得目标语言能力，使其从传统语言教学方法中脱颖而出（Stryker & Leaver , 1997）。传统的外语教学法是重点强调语法和语篇能力。CBI理念是将重点主要放在语言的使用上。这种教学理念强调学习有关内容而不是学习有关语言，语言促进相关内容的学习，特别适合在真实背景下将注意力集中在语言功能性的运用上来促进语言听、说、读、写四项技能的发展。

3.2 CBI教学理念的三个要素

3.2.1 以学科知识为核心

课程组织的根本原则要根据学科内容，而不是根据目标语言的形式、功能、情景或语言技能来安排。Brinton, Snow和Wesche（1993）在描述CBI理念在外语教学中的优势时指出：CBI教学理念的目的在于消除存在于大多数教育背景下人为的将语言学习与学科知识学习分离开来的现象。

3.2.2 使用真实的语言材料

课程学习材料如课文、录像带、录音带及其他视听材料应选自本族人所用的材料。教学活动主要注重理解和传递有意义的信息，用真实的目标语言完成现实的任务。学生们利用原有的学科知识以及对上、下文的理解来获取新的信息。通过在另一语境中处理尚未理解的语言过程来培养和发展语言能力。

3.2.3 符合特殊学生群体的需要

课程设置必须符合不同学生群体的需要。教学活动、课程内容应与学生的语言水平、认知能力以及情感需要相一致，并与他们的职业需要和个人兴趣相吻合。研究表明，学习动机和兴趣主要来自于具有实际意义的、值得为之付出努力的、有挑战性的学习和认知（Dupuy, 2000）。

3.3 基于CBI教学理念的四种常见教学模式

CBI只是一种教学理念而不是教学方法，也没有单一的模式（Stryker & Leaver, 1997）。根据教学目标的差异，基于CBI教学理念的教学模式有多种，名称上也五花八门。总结归纳一下，常见的模式可分为四种：主题模式（theme-based approach）、课程模式（shelteredcontent courses）、辅助模式（adjunct courses）和专题模式（language for special purposes）。

3.3.1 主题模式

主题模式的教学材料选自目标语原创的各类主题、话题。所选主题、话题应根据学生需求，应能引起学生的兴趣。主题模式意在以语言为媒介获取新信息，在获取新信息的过程中，同时提高语言水平。围绕话题、主题，结合听、说、读、写，包括语法在内的各项语言技能，开展综合训练、逐步深入。

3.3.2 课程模式

课程模式的教学材料选自目标语的各类专业课程，难度要符合学生的语言水平及对专业的接受能力。课程模式视语言为学习专业的工具。要求学生掌握学科知识而不仅仅是语言知识，意在通过可理解性的输入习得语言能力。课程模式适用于各类高等院校学生或预科学生，多用于有科研和学术要求的群体。

3.3.3 辅助模式

辅助模式是指同时开设专业课和语言课的一种模式。语言课为专业课服务，要求学生借助语言知识掌握专业内容。辅助模式由专业教师和外语教师共同承担，分别负责专业课和配套语言课的教学。语言教师需要熟悉专业内容，看有关专业书籍或随堂听专业教师的课，要根据授课内容做一些编导工作。课程设置需要专业教师与语言教师的密切配合。

3.3.4 专题模式

专题模式的授课内容与某一行业或专业密切相关。教学材料来自实际工作岗位或有关学科领域。教学对象可以是在岗工作人员、职业学校学生、高等院校学生、有学术研究任务的研究人员或即将赴海外工作和学习的人员等。专醇模式的教学可以由专业教师主持教学，也可以由语言教师负责。（戴庆宁、吕哗，2004: 18-19）

四、如何在研究生英语教学中贯彻CBI教学理念

CBI教学理念在研究生英语教学中的实施，势必会给教学内容、师资队伍和教学方法带来更高的要求，并将产生深远的影响。

4.1 教学内容

就教学内容而言，应在学习过程中为研究生提供基于本专业学科知识的英语学习内容，可以包括本学科的国外教材，相关的学术期刊及学术会议发表的论文、专著。

教材在整个教学活动中非常重要，是教学内容的主要载体，对语言学习及本专业知识的掌握具有举足轻重的作用。一方面，原版教材能够提供原汁原味、地地道道的语言材料，有利于提高学生语言能力。另一方面，如果能为研究生提供国外原版教材，他们能够在课堂教学中了解本学科在国外的发展状况，最新的科研成果和学术科研动态，最大限度地激发学生的学习科研积极性，同时，在无意识中学习了英语。目前全国研究生的英语教材只有统一的几套，还远远不能满足CBI教学的实际需要。有一些学校已经在这方面作了大胆的尝试，并且取得了很好的效果。所以各个院校都应高度重视自编教材的开发，关键是和各个专业相结合。

4.2 师资培训

不论任何教学改革，教师始终发挥着重要的作用，因此，师资培训在CBI教学中显得尤为重要。

CBI教学对专业教师和英语教师都提出了很高的要求。要求专业教师在选择教材方面多下工夫，因为他们最了解本专业的前沿发展动态、什么样的教材是最适合自己的学生的，同时还要考虑各个阶段不同的培养目标。而对英语教师的要求更高，因为他们要用英语来讲解专业知识。这就要求英语教师和专业教师互相学习，及时沟通。目前最普遍的办法是选派外语基础相对较好、又具有扎实专业基础的青年教师骨干赴国外或国内率先开展CBI教学的大学接受相应的培训，将英语和学科专业知识有机结合起来，经考核合格后，从事CBI教学。同时留学归来的教师也是CBI教学的主要人选。因为他们往往具有较高的英语水平和扎实的专业知识，经过一定的培训后，这些教师可单独开设“双语教学”或与专业教师进行合作教学。

4.3 教学方法

有了合适的教材和称职的教师，教学方法也不可轻视。现代教学理念特别重视“以学习者为中心”的教学方法。所以任何教学模式都必须充分考虑学习主体的个性特点，即学习者个人的差异、语言潜能、动机和认知风格等。在CBI教学中，课堂教学仍然以学生为主体，教师只起组织、指导和辅助的作用。因为选择了和专业相关的教材，学生不会感觉是在单纯地学习英语，他们会对学习内容更感兴趣、会提出很多问题并进行讨论。这样在学习专业知识的同时，练习了英语，并且是听、说、读、写水平全面提高。总之，CBI教学只有以学生为中心，教师精心设计和组织，才能达到理想的教学效果，才能真正提高学生的学术英语能力。

五、结语

CBI教学理念将英语作为研究生专业知识学习和从事相应研究工作的媒介，把专业知识作为语言学习的源泉，实现了英语作为学习的工具辅助专业知识的学习。学习的是专业教材，可以强化学生的学习动机，充分调动学生的参与性和学习的积极性，达成语言学习和学科专业学习的双重目的，对提高研究生英语应用能力大有裨益。

CBI教学理念结合专业知识和英语学习，将学生的注意力集中在意义上而不只是形式上，要求学生必须用所掌握的语言去完成相关的学习和研究工作，其影响必将非常深远。同时，外语加专业的培养模式也对广大的专业教师和英语教师提出了更高的要求。这种模式必将培养造就既懂英语更懂专业的复合型人才，适应新世纪、新时代对人才的需求。

参考文献

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7．戴庆宁，吕哗．2004. CBI教学理念及其教学模式[J]．国外外语教学（4）:16-20.

探索由EGP向ESP过渡的研究生英语教学

中国人民公安大学涉外警务系 王卫平

摘要：近年来，国际交流与合作日益密切与频繁，英语越来越成为促进各个领域发展的强有力工具。随着本科生英语教学大纲的修订，硕士研究生英语教学面临全新的挑战。根据专业特点、培养目标，在研究生阶段，培养和提高学生本专业的英语应用能力已迫在眉睫。本文从研究生阶段英语应用能力的培养视角，就该阶段通用英语（English for General Purposes）逐渐向专门用途英语（English for Specific Purposes）教学过渡的研究生英语教学探索展开分析与讨论。

关键词：应用教学 研究生英语 专门用途英语 警务英语

引言

随着改革开放的不断深入与加快，在政治、经济、文化等各个领域的国际交流也日益频繁，对具有本专业良好素质和英语实用能力的人才的需求越来越多。各种层次和专业的英语培训在国内蓬勃发展，大、中、小学的英语教学都不同程度进行了教学内容、模式等方面的改革，这几个阶段的学生英语水平也相对提高，本科学生在经过大学英语阶段的学习后，基本都通过了大学英语四、六级考试，学生基本掌握了较高水平的听、说、读、写、译的能力。因此，近年来研究生入学时的英语水平比以往有所提高，现行的研究生英语教学大纲、教学内容、教学方法与该阶段学生的专业研究能力的要求、未来发展严重脱节。因此，关于研究生专门用途英语教学（叶云平，2010），根据现行的教育部非英语专业研究生英语教学大纲，研究生英语教学的宗旨是“为了使学生掌握英语这门工具，进行本专业的学习、研究与国际交流”，“在教学中要坚持从实际出发、学以致用的原则，培养和提高研究生运用英语的能力”，教学宗旨是明确的，也仍然符合当前形势对英语教学的要求，关键是如何在研究生英语教学中，切实做到增强学生本专业的英语阅读、翻译和写作能力，“培养和提高研究生运用英语的能力”。

一、专门用途英语（ESP）相关理论

专门用途英语始于20世纪60年代，简称ESP，是指与某种特定职业、学科和目的相关的英语，是根据学习者的特定目的和特定需要而开设的英语课程，如商务英语、外贸英语、金融英语、新闻英语、医学英语、法律英语、旅游英语等，其目的是培养学生在特定工作环境中运用英语开展工作的能力（Hutchinson and Waters,1991）。专门用途英语（ESP）教学的发展有其深厚的经济、文化、语言学理论发展的背景，是在全球化背景下发展壮大的一门学科。在语言学理论框架下，语言学从解释语言特征转向发现语言在实际中的真正使用方法（Hutchinson and Waters, 1991:6），语言教学重心转向学习者，以满足学习者的需求，根据Hutchinson和Waters的理论，专门用途英语（ESP）教学的理论经历了五个发展阶段：语域分析（Register Analysis）、修辞或语篇分析（Rhetorical or Discourse Analysis）、目标情景分析（Target Situation Analysis）、技能分析（Skills and Strategies）和以学习为中心（A Learning-centered Approach）五个阶段。前三个阶段重在语言的表层结构特点，第四阶段探讨语言运用中的思维过程，第五阶段则把语言运用和语言的学习有机结合起来，既注意社会对人才的知识和技能的要求，又注意学生的学习要求。Mackay和Mountford（Mackay and Mountford 1987）也强调“ESP使学生由学习者变为应用者”。

二、专门用途英语（ESP）在我国的发展

中国英语教学大致可分为通用英语（EGP）教学与ESP教学，二者紧密相关（王守仁，2010:6）：大学阶段的通用英语（EGP）教学是基础，没有基础的英语学习，专门用途英语（ESP）是难以进行的；打下了坚实的EGP教学基础，可以更好发展ESP教学。

当西方的专门用途英语（ESP）教学的理论与实践达到繁荣阶段时，在20世纪80年代的中国，专门用途英语（ESP）的发展依然处于起步阶段。在这一时期，外交学院、外贸类、金融类等院校在本校的外语系开始设立专门用途英语专业。后来，理工科大学英语和综合英语并轨（秦秀白，2010），加之1986年大学英语四、六级考试首次正式举行（1987年正式改为一年两次），以及后来四、六级英语考试在各高等院校的普及，专门用途英语（ESP）就这样在很多高等院校逐渐被边缘化了，只有金融、经贸（外交）等院校继续保留了商务英语、外贸英语和金融英语（外交英语）课程。随着改革开放的不断深入，跨入21世纪后，不同学科的专门用途英语开始呈现繁荣发展的态势（王卫平，2012: 61）。

金融专业英语证书考试制度于1994年经中国人民银行和原国家教委合发文批准建立的我国第一个国家级行业性外语证书考试制度。2007年教育部批准商务英语成为独立的本科专业则是商务英语发展的里程碑。2007法律英语证书（Legal English Certificate，简称LEC）全国统一考试的推出填补了国内相关领域的空白，旨在为从事涉外业务的企业、律师事务所提供招募国际性人才的客观标准，同时督促国内法律从业人员提高专业英语水平的法律英语证书（LEC）于2007年在全国开始实行，2010年首届“中国法律英语教学与测试”研讨会在北京外国语大学举行（王卫平，2012: 62）。2008年北京外国语大学成立了国内唯一一所以“专门用途英语”命名的英语教学机构——专用英语学院，目的是培养复合型、复语型、国际型人才，并随后成立了“ESP研究中心”和“法律英语研究中心”，负责全校的ESP教学与研究；随后的2010年，《中国ESP研究》的创刊将这一发展推向了另一个新阶段。同时，一些学者对专门用途英语教学与研究进行了探讨（叶云平，2010；朱梅萍、沈忆文，2010，郭继荣、王非、王俐，2006；蔡基刚，2004），自此，专门用途英语教学与理论的研究进一步推动了国内外相关的学术交流，提高了专门用途英语教学和研究水平。

目前，我国外语界对专门用途英语（ESP）在课程设置、教学法、教材建设和编纂各种专门用途的英语工具书等方面，都作出了卓有成效的探索。可以说，专门用途英语（ESP）在我国英语教学界已稳稳占据重要地位。它与通用英语（English for General Purposes, EGP）成为我国英语教学与研究的两大主流之一。

三、专门用途英语（ESP）在公安院校研究生教学的发展与探索

1．警务英语的定义

根据Hutchinson和Waters（1991）的研究，ESP大致分为两类，即职业英语（English for Occupational Purpose, EOP）和学术英语（English for Academic Purpose, EAP）。由于公安院校的研究生毕业去向多为公安实战部门或研究机构，因此，公安院校的专门用途英语兼具两个特点：职业英语和学术英语的特点。公安院校的专门用途英语历经几个不同的叫法：专门用途英语、公安英语、警务英语。

“警务英语”（Police English）一词是随着“警务”在我国的普遍使用而逐渐替代了“公安英语”。“警务”是指“有关警察的事务”（黄河清，2010:415），又可称为“警察事务”或“警察勤务”，是指公安机关和人民警察为完成法定任务而履行职责、行使职权的执法过程，是公安机关和人民警察依法实施行政和刑事管辖，进行执法活动并产生法律效力行为的总称（向党，2004:1）。

警务英语是一门交叉性学科，它融合了与警务相关的所有学科。针对警务英语的狭义定义和宽泛定义，王卫平（2005）曾经作过详细的区分，将警务英语诠释为：与警务直接有关的英语（狭义定义）；一切与警务相关的领域（公安学、社会学、自然学、行政管理、法律、经济、心理学、计算机应用技术、医学、犯罪学、交通、安全技术及工程，等等）的英语（宽泛定义）。狭义定义有利于分析警务英语的特征，制订有关的培养计划，选择和编写教材，但往往容易漏掉内容。宽泛定义可加大警务英语的研究和教学的包容性和灵活性，有利于警务英语的发展。从学习者的需求出发，警务英语的范围可大可小，大到国际警务合作、公安管理、刑侦技术、心理学、犯罪学等无所不包，小到社区警务英语、交警英语等。

2．警务英语的发展与探索

警务英语的发展在我校经历了从繁荣、削弱到重新发展的过程。一直以来，警务英语的主要授课对象为本科涉外警务专业的学生。随着近年来经济全球化、科技一体化、文化多元化，以及国际犯罪和跨国犯罪现象的日益猖獗，国际警务合作呈现出多层次的发展态势，在国际警务合作、涉外案/事件处理中越来越需要公安业务和外语能力兼备的复合型、应用型和专门型警务人才。顺应这一形势的发展，自2004年以来，在全校的公选课中“警务英语阅读”也随之出现，警务英语教学以另一种新的面貌呈现在课堂上，这是顺应国际警务交流与合作的需求而进行的一个教学探索与尝试，即通用英语（EGP）教学中，附加了专门用途英语（ESP）内容的教学。

研究生英语教学也顺应这一形势的变化，自2011年起，在硕士研究生班级中，专门为警务硕士班的英语教学增加了警务英语的教学内容，即在教学内容上，除了一直使用的通用英语（EGP）教材，适当增加了实用警务英语的教学内容，避免了单纯为学位英语考试而学习的现象，提高了学生警务英语学习的积极性。在刑警学院和武警学院，警务英语的起步比较晚，主要在本科生阶段的专业英语课程中，进行警务英语的授课，而在研究生阶段并没有警务英语课程的设置。

在研究生阶段，根据培养目标，可以把警务英语分为普通警务英语和专业警务英语（如图一）。普通警务英语涉及多种警务内容，如社区警务、交通管理、治安管理、犯罪预防、接警与案件处置、外国人出入境管理、刑侦与科技，等等，内容比较浅显、语言通俗易懂，以阅读、翻译、写作为主，可以为学生进入专业警务英语阶段的学习打好坚实的基础。专业警务英语依各个专业涉及的不同内容而有所差异，在内容上比普通警务英语更丰富、更有深度，在语言形式上有一定的专业性和多样化。

我校研究生英语教学的探索，与近年来倡导把国际警务交流与合作、大力推进国际警务交流与合作背景下的警务课程改革、重视案例教学等措施紧密相关。我校研究生英语教学的尝试与探索是跨国犯罪日益猖獗、中外警方国际警务交流与合作深入这个大环境下的必然要求，对其他公安院校而言具有一定的借鉴性。其他行业性质比较突出的高校，如军校等，和公安院校有一定的共性，即具有行业性、专业性的特点，在研究生英语课程设置、教学内容、教学模式等方面可以突破传统的通用英语（EGP）教学模式，逐渐向专门用途英语（ESP）过渡，以促进本专业的研究与发展、切实提高学生的英语对本专业和未来职业的英语应用能力。

四、结束语

在研究生英语教学中，一味突出听、说、读、写技能的提高，忽略英语教学内容的实用性、应用性，致使研究生的英语学习流于应试目的，这对研究生英语教学而言是一种失败。如何切实使学生掌握英语这门工具，为以后进行本专业的学习、研究与国际交流打下基础，如何在教学中坚持学以致用的原则，如何结合本校实际情况，制订符合本校研究生培养目标的英语教学大纲、合理安排英语教学内容、课程设置是各高校研究生英语主管部门和英语教师迫切思考和解决的问题。

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普通英语还是专门用途英语？

中国人民大学 杨桦 龙艳

摘要：加强普通英语（EGP，英语本体）的研究，走向更高一级的EGP，以新的EGP教学理念，整合EGP和ESP（专门用途英语）教学，以不变应万变，也许是一条高校英语教学发展的可行之路。出路的关键也许在于我们必须回到本源，回到历史语言学。

关键词：EGP（普通英语）ESP（专门用途英语）历史语言学

20世纪70年代以来，专门用途英语（ESP, English for Specific Purposes）在我国已得到了大力推广，旨在用英语进行专业学习和研究。在高校英语教学界（英语专业及公共英语），以ESP取代EGP成为英语教学的主流，似乎成为一种共识。

然而，从高等教育发展的趋势来看，ESP尚未稳固的地位正日益受到挑战。无论国内外，人才培养的过度专业化、狭隘化，已受到普遍批评，通识教育的浪潮正在世界范围内兴起。专业过分细化的结果是将本来相互联系的知识割裂为狭窄的知识领域，而且将人才培养变成狭窄的职业训练。为了打破分门别类的学科壁垒，在美国，20世纪上半叶，出现了以芝加哥大学校长哈钦斯为代表的美国通识教育的构建者，出现了以哈佛大学1945年通识教育红皮书为代表的通识教育模式。在国内，进入新世纪以来，我国复旦大学、北京大学、浙江大学、南京大学、武汉大学等先后开始了通识教育的改革。在通识教育力倡学科间的科际综合的今天，ESP却在英语语言教学内部竖起了界限森严的专业英语壁垒。为此，笔者拟从以下四方面探讨英语教学以EGP还是ESP为主这个问题。

一、是否存在独立的ESP？

是否存在ESP，一直是有争议的。一项针对中国科学院研究所所长和研究员的调查表明，被调查者基本上都反对“科技英语”的说法（李佩，1992）。

为什么所有被调查的科技专家众口一词，坚持认为不存在ESP呢？会不会这些常以英语为工具在国内外进行科技交流的科技内行看出的才是真正的门道，而英语教学人士，作为科技外行，看到的只是表象呢？

复旦大学校长华中一在《大学英语》教材研讨会的讲话中指出根本没有“科学英语”这个东西，只有“用于科技方面的英语”，某一专业需要的词汇当然有不同的侧重点，但即使是科技词汇，它和普通词汇之间的界限也正在消失，科技专门词汇越来越多地借用了普通词汇，专门词汇又被普通词汇所借用。例如scanning（扫描）这个科技词汇，现已被人们大量地用于日常生活中，表示“浏览”或“一瞥”等（华中一，1991）。

二、ESP的教学效果

1. ESP在国内的教学效果调查

针对武汉地区5所高校的调查表明，专业英语（ESP）面临的问题相当严峻，整体不容乐观。接受调查的学生对专业英语教学满意度不高，表示十分满意和满意的仅占43%，表示不满意和十分不满意的占57%，另外根据对已毕业的140名学生的调查，只有6%的学生认为专业英语教学对工作的帮助在于提高了专业口语表达能力（廖莉芳、秦傲松2000）。

其他高校的实践也表明，英语教师尽管可讲授高级英语写作、英美文学、英语文化这样难度的课程，却“无法开好针对学生专业的专业英语，其原因是英语教师缺乏相应的专业知识”（束定芳，2004: 291）。同济大学的ESP是由相关学科的专业教师担任，效果与设想差距也很大。

2．国外大学的ESP教学及浙江大学的英语教学改革

目前很多世界一流大学，包括东亚的一流大学，如东京大学、京都大学、首尔大学、香港科技大学等，无一例外，他们的非英语专业学生不是不学就是不主要学基础英语，而是学专门用途英语。

濳港的一些大学中支持ESP教学的观点认为，“通过学习专业知识习得外语的做法是语言学习的理想模式”，“既不会影响学生的英语提高，又促进语言学习效率”（蔡基刚，2004: 46）。这也是国外ESP教学力倡的。可是，为什么在内地这种模式却收效甚微？

各地的情况是不同的。香港有其自身的双语环境，无需解决普通英语问题，香港ESP做法不具普遍性。我们必须找到纯母语环境下学习英语的有效途径。

国内一些大学，如浙江大学的做法是淡化大学英语。浙江大学是我国第一所真正意义上完成从基础英语向专门用途英语转移的大学。“该校的大学外语一共9个学分……新生进来，如能通过一个英语过关考试（相当于四级），就可以免修其中的3个大学英语学分而直接进入选修课程。由于剩下的6个学分所提供的选修课程不全是英语，其中还包括二外如日语和法语等……因此，英语好的新生可以甚至不学英语”（蔡基刚，2007: 59）。浙江大学的大学英语改革的效果尚需时间的检验。

三、应该怎样教ESP？

ESP与专业挂钩是社会的需求，但不应因此失去了英语自身的主体性。否则，ESP=专业英语词汇+专业概念，与英语无补，解决不了当前英语教学“少慢差费”的状况；也不能起到助力相关专业的效果。正确的做法是以英语为核心、专业为辅助，以英语知识解决专业阅读，而不是相反。

如果我们暂时搁置有无ESP的争议，将ESP作为一种出于实际需要的教学方法，不是产品；教学过程中，我们会发现专业英语无论如何特殊，仍然是英语。如果ESP教学必须由英语教师主讲，那么一个必须提出来的问题是：英语教师应该怎样教ESP? ESP的共核是英语，ESP发展到今天，人们已认识到，各学科领域间的用语差异远小于它们间的共同点，也不应以此取代属于基础的这部分共同性语言的教学。如果EGP（普通英语）没有解决自己的语言问题，匆忙与专业结合的ESP教学，就会成为无本之木、无源之水、流于形式而无法深入。

那么如何解决这个问题呢？是否可以给EGP更高一级的支点：即历史语言学，以此突破ESP的教学。

1. ESP中的技术词汇和术语

很多学科的英语，用的是词根的本义。如Memoria Passionis（拉丁语），即使译成英语Passionate Memory，大多数英语人士可能仍然看不懂，因为涉及passionate的本义“苦难”，整个词义为“苦难记忆”（宗教术语）。Deep impact进入天文学、hierarchy进入公共管理所遭遇的情况，也差不多（应该分别译为“深度撞击”、“科层制度”）。

再比如photosynthesis（光合作用），用的是词根的本义“光”，与照片无关；plasma（等离子）plastic art（造型艺术），用的是词根的本义“折合”，与塑料无关。

2．次技术词汇

那些各种学科领域里都经常使用、但意义不尽相同的技术词汇往往是学生阅读文献时最为头痛和最难掌握的。如solution一词在不同的学科里，意义大不相同。

Chemistry:

dissolution

Medicine:

termination or crisis of a disease

Law:

the paying of a debt, etc.

Maths:

the unique set of values for an equation

Mechanical Engineering:

the action of fusing, melting, distilling by means of heat

以上释义（卫乃兴、周俊英，1994: 34）实为复述式同义表达，并未涉及概念的本质。ESP实则为语言的社会变体（科技、外交、经贸、法律、新闻、旅游等英语）。Solution词根为拉丁语solvěre,to loosen（解开，放松），从词根的本义，可以轻松地掌握其在各学科中的具体意思，如溶解、溶液（化学）；治愈（医学）；偿付债务（法律）；解法、解式（数学）；热融合、热融化、热提纯（机械工程）。这样各学科的专业词汇之间不再难通难解，而是涣然冰释、怡然理解。

3．加强原典阅读

许多学者将ESP视为EGP向EAP（English for Academic Purpose）转变的过程（卫乃兴、周俊英，1994），或从基础英语课程到双语课程之间的过渡性课程，是为顺利进入双语课程作好准备（蔡基刚，2004）。因此，他们认为ESP的难度不宜过大，“我们学生的英语基础、学生和教师的知识结构等都不允许照搬西方某些ESP教学的做法，选择专业性很强的文章做教材”（卫乃兴、周俊英，1994: 35）。但这种观点只会拉大我们同世界先进科技的差距。我们应当结合通识教育，在ESP的教学中引入历史语言学维度、加大专业性很强的原典的阅读，防止学生学到的英语、专业知识成为支离破碎的知识、无根的知识。

四、呼唤复语师资

“师资问题目前是我国开展通识教育的‘软胁’”（高教研究室，2007.4.15）。新形势下英语教学面临同样的师资问题。

目前，我国英语学习者的水平业已脱离了启蒙阶段，要进一步学习，上一个台阶，进入精进阶段。攀登这个阶梯，对师资提出了更高的要求。从历史语言学的角度看，英语是高度复语的语言，内含日耳曼语（古北方-古丹麦语、瑞典语、德语、英语）、法语、拉丁语、希腊语等诸多其他外语。教师自己应该精通第二外语、第三外语；还应该有古典语言的基础，至少有古拉丁语的底子，或掌握其现代形式：法语、西班牙语等现代拉丁语。

以法律英语为例。因为西方法律本来就是构筑在罗马法，尤其是罗马民法、商法基础上的，法律英语中充斥着大量源于古典语言（古希腊语、拉丁语）的词汇，极少使用日常词汇。难度极大的生物医药类英语，也同样是希腊、拉丁语的天下，以至于要为医学院的学生专门开设单独的医学、药学拉丁语课程。如果教师自己没有这样的复语结构，很难从语言学理高度春风化雨，真正教好ESP。

现在，高校英语教师普遍拥有硕士、博士学位，ESP师资倡导复语化并非遥不可及。教师只有精通除英语以外的第二外语、第三外语，才能从学理高度进行ESP教学。

五、结束语

加强普通英语（英语本体）的研究，不是简单地回到以往混沌不分的EGP（普通英语）,而是螺旋式上升，走向更高一级的EGP。以新的EGP教学理念，整合EGP和ESP教学，以不变应对万变，也许是一条英语教学发展的可行之路。出路的关键也许在于我们必须回到本源，回到历史语言学。这样才能体现英语自身的主体性。靠着历史语言学这把钥匙，我们也许可以用最简方案，打开多种英语语言症结：标准语、方言、区域性变体（如英、美、加、澳、新英语等），社会变体（外交、经贸、法律、新闻、旅游等英语），书面语与口头语等；最终以暂劳之勤，获永逸之益。

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10．卫乃兴，周俊英．1994．也谈ESP与大学英语教学[J]．外语界（2）.

浅谈英语学习观念及其意义

首都师范大学 王志 田甜

摘要：学习观念的正确与否将直接影响学习者的学习动机、学习兴趣、学习策略和最后的学习结果。因此在大学英语教学伊始，着力培养学生具有正确的英语学习观念可以为随后的教学和学生自身的继续英语学习都是十分重要的，可以起到事半功倍的效果。本文主要论述英语学习观念及其意义，以期引起同行和广大英语学习者的思考。

关键词：英语学习观念 宏观与微观 意义

一、引言

观念是一种标准，是判断事物的标准。观念是人类支配行为的主观意识。观念的产生与所处的客观环境关系密切，正确的观念就是人的大脑对客观环境的正确反映。人类的行为都是受行为执行者的观念支配的，观念正确与否直接影响到行为和结果。

人的行为都是受思想观念支配的，不同的思想观念，会产生不同的行为结果；人的思想观念的形成和发展，又受客观环境和社会实践的制约，人们必须根据客观形势的要求，及时调整和转变自己不适应现实的观念，才能促进个体行为和社会环境的良性互动发展。观念是自身知觉、意识、思想、理智的对象。

语言学习观念是指学生对如何才能掌握好语言知识、语言技能和交际能力的主张。英语学习观念指学生在学习英语过程中通过自身的体验或别人的影响所形成的一种认识体系。显然，英语学习属于人的一种行为。大学阶段的英语学习行为受到个人对于英语学习的观念影响更为敏感，因此英语学习观念对于大学生的英语学习尤为重要。

二、英语学习观念的内涵

笔者认为英语学习观念可以分为宏观学习观念和微观学习观念。前者包括对于英语学习的重要性、英语学习的目标、英语学习策略等的认识；后者包括对英语学习的方式、方法、技巧等因素的主张。还有学者（文秋芳，2001）认为英语学习观念可以分为以下两类：学习管理观念和语言学习观念。学习管理观念指学生对确定目标、制订计划、选择策略、调控策略等一系列管理活动的重要性的认识。语言学习观念指学生对如何才能掌握好语言知识、语言技能和交际能力的主张。语言学习观念包括：形式操练观念（即认为掌握语言知识对学好外语非常重要）；功能操练观念（即认为在交际中运用语言知识对学好外语非常重要）和依赖母语观念（即认为通过翻译来学习第二语言是捷径）。笔者在本文中重点谈谈英语学习宏观学习观念和微观学习观念。

三、宏观与微观学习观念

1．宏观学习观念

1.1 关于英语学习重要性的认识

“宏观学习观念”对于目前我们的大学英语教学十分重要。“让世界真实地认识、了解和平发展的中国，更清晰地听到中国的声音”（郝平，2012），就是语言的基本交际功能。英语学习的重要性显而易见，凡是涉足英语学习的人都能说出很多条来。笔者认为下面五条（陈琳等，2002）可作为英语学习重要性的概括：

1）学习外语有利于人的全面发展和人才素质的提高。

目前，有很多人认为外语学习就是一门普通的课程学习，即便学不好也不伤大雅。这种观念会严重影响学生英语学习的动力。21世纪是各个国家和民族相互依赖的世界，掌握一门外语是对21世纪公民的一个基本要求，也是世界科技进步、国际经济发展与文化交流的必备条件。所以学校教育的一个重要目标是使学生至少学习一门外语。如果学生缺乏外语技能，他们今后的教育选择、职业发展以及就业等人生设计都将受到限制。从长远来看，这显然不利于国家的政治、经济和科技的发展，也不能满足国际合作和世界经济发展的需求。

2）学习外语符合信息时代的需求。

当今社会，科学技术不断迅猛发展，知识更新极其迅速计算机网络使人们获取信息的方式和速度发生了根本性的变化，21世纪的人才应该具有通过多种媒体和多种信息资源获得信息的能力。“虽然高新技术的发展大大扩展了交际的机会、也提供了更多的信息渠道，但是它并没有减少对语言的需求，具有多种语言能力的人才能更好地利用先进的技术，他们才是信息时代的最大受益者”（Genesee & Cloud, 1998:62）。在基础教育阶段，学习一门外语对学生今后全面适应信息时代的需要与发展，具有极其重要的意义和作用。

3）学习外语有利于学生在多元化社会中发展。

21世纪的人才应该学会与来自不同社会背景、不同文化背景和不同政治制度的国家的人们相处，学会在一个多元化的世界里生存和发展。学生掌握了一门外语，就等于打开了一扇通往新的社会与文化的大门，可以比较深入地了解异国的文化与社会，在将来多元化的社会中学会理解他人，并在学会互相尊重的同时寻求合作与发展，共同维护世界和平与稳定。

4）学习外语有利于认知能力的发展。

在通过体验、比较、分析和理解等方式学习外语的同时，可以促进学生的思维灵活性和创造性的发展、分析问题和解决问题能力的发展。大量研究表明，会两门或两门以上语言的人比只会一种语言的人在智力发展上更具有优势。

5）学习外语有利于良好的性格、品格意志和交往合作精神的发展。

母语与外语常常在发音、文字、语法、词汇等方面有着极大的差别，学生学习外语需要大量的实践，要敢于开口、不怕犯错，并要不断地与遗忘作斗争。因此，学习的过程可以成为培养学生开朗的性格和积极向上、不怕困难的过程，从而有利于学生形成良好的心理素质。同时，学生在学习过程中通过不断地比较和分析，对语言的功能和作用理解更加深入，有利于学生学会处理不同文化间的差异、培养学生的开放和包容的性格、培养学生善于交际和善于同他人合作的精神。

1.2 关于英语学习目标的观念

关于英语学习目标的认识属于宏观学习观念。远大的学习目标就会产生持之以恒的学习动力，而近期目标或者短期目标会带来一定的学习动力，但是在学习计划、学习要求等方面不利于对英语语言的整体掌握，不利于形成综合语言能力，不利于英语语言能力的全面、持久发展。

目标可以分为“近期目标”和“远期目标”，也可以分为“终极目标”与“阶段目标”。“近期目标”是相对于“远期目标”而言的，是为了实现“远大目标”而设定的阶段性目标。把英语作为外语的英语学习与英语母语习得不一样，学习条件对于目标的实现很重要。先说“远期目标”，无论是把英语学习的目标设定为一种语言技能，还是综合语言技能，是设定为出国读书还是完成国内学习阶段性任务，都不能只顾眼前目标而忽视远期目标。比如，有的学习者把“通过大学英语四级考试”作为学习目标，显而易见，这是“近期目标”。作为大学生，通过四级考试只是自己学习的一个阶段，也可以说只是大学学习任务之一。就是从英语学习角度来说，也不能把通过四级考试作为终极目标。我们常常见到拿到四级考试证书大学毕业生“很快把所学的英语知识和能力都还给老师”的现象就说明了这个问题。可想而知，如果把“用英语做事”作为英语学习的“远期目标”，绝对不可能通过四级考试就不再接触英语了。总的来说“远期目标”对于学习者会产生持续动力，会带来坚定的学习信心和稳定的学习心理。“近期目标”会产生明确的学习目标，但是会在潜意识里影响学习者的学习动力。“阶段性目标”的设定是学习策略应用的体现。要想实现“远期目标”，一定要选择设定“近期目标”。两个目标相互支撑、相互照应，会对学习产生积极的、持续的影响。有的学习者把学习的目标定为“流利的口语交流”，自然不会重视“阅读”。虽然口语会话在初级阶段会有快速进步的表现，但是缺少“远期目标”的考虑，将来会遇到“言之无物”的尴尬局面。在此笔者更愿意将目标分为“远视目标”与“近视目标”。显然，面对英语学习，我们应该选择前者而摈弃后者，这样做的结果是不言而喻的。

1.3 关于英语学习策略意识

学习策略的使用意识也属于“宏观学习观念”。学习策略的定义有很多，可以概括如下：学习者有效地获取、加工、储存、检索所学语言知识和信息的各种计划、行为、步骤、方法和过程就是学习策略（Rod Ellis,1994; Cohen,1998；文秋芳，1996；文秋芳和王立非，2004，等）。

应用策略的意识是一个学习者心理成熟的标志。学会学习就是“元认知”能力。学习策略分为以下两种：

1．语言知识学习策略（linguistic knowledge）。如语言学习策略，包括元认知策略（如注意力集中、有意识地寻找练习机会、制订学习计划、自我评价学习的进步以及监控错误等）；情感策略（如减低焦虑、自我鼓励等）；社会策略（如质疑与目标语的本族语者的接触和文化意识等）；记忆策略（如归类和意象等）、一般认知策略（如推理、分析、概括和操练）；补偿策略（如根据上下文猜测意义以及迁回表达等）、词汇学习策略、语法学习策略、发音学习策略等；

2．语言技能学习策略（language skills）。如听力理解策略、口语学习策略、阅读学习策略和写作训练策略等。

有很多文献表明，学习策略的使用与否对于英语学习者的学习结果有明显差异（文秋芳，1996）。因此笔者认为，学习策略有助于转变学习观念、优化学习过程、应用学习方法、提高学习效果。以下是笔者的一些思考，希望与同行教师共同探讨：“教会学生运用学习策略是教师的责任”，在英语教学的早期阶段（如初中阶段）只要学生具有的一定的认知能力，就可以培养学生的学习策略意识。“学习策略的能力形成越早越好”，学生具备了策略能力，就会为学生的学习带来一劳永逸的好处，越早获得策略能力，就越早体会到策略的甜头，享受策略带来的成就感。“学习策略需要输入与培养”，策略观念不是生来具有的，而是后天获得的，因此，作为教师，应该把策略培养放到重要位置，甚至比英语语言教学内容更为重要。“策略既属于知识的范畴，也属于技能的范畴。”学习策略理论很重要，但是更为重要的是在自己的学习活动中有意识地使用策略技巧。技巧的熟练会给学习本身带来越来越多的乐趣和成果。学习策略的教学不只是知识的传授，还需要设计各种策略的训练和应用活动。

2．微观学习观念

微观学习观念包括英语学习的方式方法和技巧，比如英语语言技能的学习方法：如何学习阅读、如何提高听力技能、如何提高写作技能、如何提高口语表达能力、如何记英语单词等。这些微观学习技能对于提高语言能力十分重要。下面笔者谈谈几种微观学习观念的内涵。

1）关于阅读能力的培养，以下观念很重要：

“阅读是各项语言技能的基础。”无论眼下您的学习目标是什么，您都要十分重视阅读能力的提高。即便是为了提高口语和听力技能，没有较强的阅读能力，您的口语能力基础再好，也会谈之无物。“词汇量决定阅读的成败”，每一位英语学习者都应该努力打下坚实的基础词汇量，没有基础词汇量又何谈技巧呢？！“阅读要有精读、泛读活动”，精读解决语言知识的系统性问题，使学习者体会到典型的语言范本，但是，必须有泛读作为支撑。泛读是大量地、广泛地对语言进行学习的实践。期间学习者不仅体会到精读中的语言知识，使其渐渐“熟巧”，更会体会到许多语言知识意外的情况，包括文化的积淀。“长句难句考验语法能力”，在我们阅读思辨性、抽象、晦涩的文章的时候，尤其考验我们的语法知识，其表现形式就是长难句。“解决好流利性与准确性的关系”，判断阅读质量的两个指标就是“流利性”、“准确性”，两者相辅相成，缺一不可。“关键信息区能力决定阅读效率”，关键信息区是心理学的“眼动实验”里的一个概念，高效的读者在有限的时间里，他或她的注意力一定是尽量多地分配到关键信息区里。

2）关于提高听力能力的观念：“努力扩大积极词汇。”笔者认为经常想象自己的两个词汇圈是非常有益的，一个是领会式词汇大圈，只要有阅读活动，人的大圈就会增大。另一个是词汇小圈，在小圈的词汇属于积极词汇，是超出领会式的认知水平，要求能听得懂、说得出、写得出，熟悉其基本用法的词汇。“语音是听的核心”，要学习外语必须学习最基本的语音。最低的要求应当是基本正确地朗读出来。可以从训练外语发音的角度去提高外语的听辨能力（田延明等，2010）。“听是说的基础”，与“阅读”一样，“听”属于输入技能。因此，听得多了，就有了说的基础与可能。这与儿童习得语言的顺序是一样的。“听说、听写是根本”，听力与口语是高度相关的两个技能，听与说的能力互相牵制也互相促进，因此听力的提高一定要与口语练习结合，这样才能获得事半功倍的效果。“目的决定方法”，听力与其他技能一样，与学习者的学习目的很有关系，假如只是为了听懂一般的交际口语，那与听懂国际会议发言一定有不同的方法。

3）关于口语技能学习的观念：“语音是口语的基础。”在听力观念里笔者说过语音是听的核心的观念，这里语音与口语的关系可能更加直接，没有正确的发音就没有高质量的口语。因此，学习者一定不能轻视语音的学习，尽可能了解发音的机理，多模仿、多体会就能过好这一关。“听是说的保证”，上面谈到，听力技能属于输入技能，只有在足够多的听力实践的基础上才能有产出的可能。在英语学习者中，我们可以找到无数个例子，他们是在听力海洋里浸泡的口语流利者。“口语是语言的门面”，口语在语言技能里面是最为显性的技能，英语水平的表现首先最有可能表现为口头交际，比如在求职面试中，一口流利的英语，如果再具有一定的相应能力支撑，一定会给人留下深刻的印象。“口语是练出来的”。众所周知，英语课是实践课，口语课更是如此。要想提高英语口语水平，唯有多说多练，多动脑多动口。当然练习口语需要听力练习的伴随，但是没有张口的实践，再多的听力与阅读活动也无济于事，只能是事倍功半。“阅读是口语的后盾”，在英语口语教学中，笔者一直坚持这一观点。有人认为“读”与“说”关系不大，没有必要在口语课上强调阅读的重要性。笔者不能同意这个观点。在英语口语学习的初期，由于交流的句式和思想较为简单，还看不出阅读与口语有什么联系，但是，在训练“连续口语能力”（lengthy talk）时，在谈论“看法”与“观点”时，在“辩论”中，一个人阅读功底就会暴露无遗，此时方显阅读的支撑对于口语的重要意义。

4）关于培养英语写作技能的观念：“积累体现基础。”长期的英语语言的不断积累，在写作环节的体现就是能够把想说的事情说明白，在表达自己的意图时，思想连贯，语言准确，者就体现了“英语语言基础扎实”。目前很多英语学习者不是把心思放到提高自身语言能力上、不是实实在在地积累英语语言能力，而是“走捷径”，比如参加各种培训班、背记经典句子和范文、学习各种作文的“模板”，有的人甚至采取“押题”、“赌题”等方法。殊不知魔高一尺，道高一丈，国内外的重大考试中作文阅卷中都采用了“查重”软件，凡是“模板”模出来的文章都会露馅，无一漏网，到头来，辛辛苦苦学习，得到的结果不能令人满意。“接近体现根本”，什么是“接近”？就是用自身的英语能力来表达自己想要表达的观点。在这里，“接近”口语被译成“paraphrasing”。用“paraphrasing”的办法总能自我表达，因此写出的英语就能够达到交际的水平，这其实也是英语作文要达到的一般要求。“准确体现核心”，在作文的“交际”中（作者与读者，即考生与阅卷者），一方面要求考生写出的作文要有思想，另一方面要求写出的文章要语言准确。可以想象，一篇作文即使有丰富的思想和严密的逻辑，但是满篇都是语言错误，又怎样能够得到高分呢？“亮点体现水平”，紧接上一观念，高分作文除了有丰富的思想内涵，有严谨的思维逻辑和较为准确的语言以外，还有一点就是突出“亮点”。常言道，精彩的观点需要精彩的语言来表达。这里的“亮点”指的是英语语言的“语言点”，通俗地说就是出现率较低的词汇，有一定难度的长难句与习惯表达。

四、着力培养学习观念

在进入大学学习之前，每一位大学生业已形成了自己的学习观念。从小学、初中到高中英语课都是重要的课程，在每一个英语学习阶段，在不同教师的指导下，在不同的学习环境中，结合自身的认知心理特点，每位同学都形成了自己对于英语学习的习惯和学习观念。用建构主义“学习的结果有差异”的观点来看，形成不同的英语学习观念是正常的。但是不同的学习观念一定会产生不同的学习效果。我们知道，正确的学习观念能够产生积极的稳定的学习动力。作为英语学习者，我们首先应该确保自己的学习观念正确。

就在校大学生而言，他们的外因条件应相差无几。而内因中，语言学习观念应是影响学习者语言学习成绩的重要因素。因为如果一个人的语言学习观念不正确，就会在很大程度上不仅影响他的学习兴趣、学习态度、学习动机，还会影响其学习策略与语言潜能的挖掘。

由此可见，在进行大学英语学习之前有必要设计“学习观念”这一环节，花些时间培养学生的正确学习观念，能够使后来的英语学习更具有动力、更具有科学性、更能发挥学生的主观因素以体现“以学生为中心”的教学理念、更能够收到“事半功倍”的效果。

目前大学英语课已被列为素质教育课程。培养学生具有优秀的英语语言素质是国家与社会对我们的要求，也是适应国际国内形势的需要。培养学生的正确英语语言学习观念，使用正确的学习策略和学习计划对提高学生学习动力和学习效率、达到阶段学习目标无疑是非常重要的。因此，建立正确的英语语言学习观念是实现个性化大学英语教学、真正有效提高教学效果的有效途径。

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