五、评估的方法
各国对各类特殊儿童所使用的评估方法不全相同，科学的发展也使评估的新方法、新仪器、新工具、新手段不断出现。各方面的检查和测验是了解情况、搜集材料的一个途径。
（一）医学检查
医学检查是对残疾儿童的最初检查。对于视觉、听觉、肢体等方面的损伤，眼科、耳科、骨科等方面的医生各有一套科学的检测方法，如眼科医生除了采集病史和眼科常规检查外，还要用各种视力表做远视和近视检查、屈光检查、对比敏感度检查、视野检查、色觉检查、立体视觉检查等。对视觉障碍者的检查通常最重要的是视力和视野两项检查，这两项检查的结果是确定该视觉障碍儿童是盲、低视力或是正常的主要依据。
对于听觉障碍者，耳科医生除常规耳部检查和采集病史外，还要进行听力检查。使用的方法有简易声音测验、行为测听、纯音测听、语言听力测查、声阻抗测听、电反应测听等。对婴幼儿多用玩具和行为测听，4～5岁后可逐步使用纯音测听。对于各个年龄组的人都可用客观测听的ERA（电反应测听）的方法。测听时要注意，一次性的测查结果有时不能客观反映儿童的真实情况，要进行必要的复查和综合分析各种材料，以便得到正确的结果。
对于听觉、视觉的检测除了用医院专门的仪器外，还有一些简易的“土”方法可以作为初步判断和筛选用。例如，把人民币的5分硬币（直径约24 mm）放在儿童面前4米处的深色背景上，儿童如看见，则视力等于或优于0.05，如看不见，则视力低于0.05，即可疑为盲。听力检查亦可用在儿童背后提高声音喊儿童名字的方法，但注意不要让儿童感到发出声音的气流（常用硬纸或其他物品遮住口），观察儿童对喊声或带响乐器的反应。人的喊声可达到60～70分贝，较高的喊声可达80分贝以上，通过语声检查可大致判定听觉障碍儿童的听力损失情况。
对于肢体残疾儿童，除外观可以看到解剖上的缺陷以外，还要做多项功能的检查，如用手法或器械法（例如使用握力计、捏力计、等速测力器等）做肌力检查，用传统的量角器法或方盘量角器测量法等方法来检查关节活动度，还可进行步态、肌电图、日常生活能力（轮椅、自理、行走、上下楼梯等）检查。
（二）心理与教育方面的评估
心理和教育方面的检查一般使用智力测验、社会生活能力测验等方法，特别是对智力落后的儿童。在1987年全国残疾人抽样调查时，我国规定了智力障碍的评估分为测验法和评定法两种。测验法是用智力量表，按测得的智商高低进行智力评估；评定法是用评定量表，按适应行为能力高低评估。最全面的评估是两种方法同时使用。测验法分筛查法和诊断法。前者可由稍加训练的人员使用，后者要由专业人员使用。
常用的筛查法包括：丹佛智能筛查法（Denver Developmental Screening Test，简称DDST），即发育筛查法，适用于0～6岁儿童；丹佛智能筛查法（修订版）（DDST-Resvisior，简称DDST-R）适用于0～6岁儿童；丹佛发育筛查询问表（DPDQ）适用于0～6岁儿童；画人测验，适用于4～12岁儿童；皮博迪（Pea-body）图片词汇筛查试验，用于2岁以上儿童；简易儿童智力筛查法，适用于6～16岁的儿童，此法简称“40项测验”；50项测验（学前儿童入学测验），适用于4～7岁儿童，包括运动、常识、记忆、视觉、听觉、思维、语言等多方面的能力，简单易行。
常用的诊断法包括：斯坦福-比纳智力量表（Stanford-Binet Intelligence Scale）适用于2岁到成人阶段的人群；盖塞尔量表（Gesell Scale）适用于0～3.5岁儿童；贝来婴儿智力量表（Baptey Scale of Infant Development）适用于2～30个月的婴儿；卡特尔婴儿智力量表（Catall Intelligence of Infant）适用于2～30个月的婴儿；韦氏幼儿智力量表（修订版）（Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence）适用于4～6.5岁儿童；儿童韦氏智力量表（修订版）（Wechsler Intelligence Scale for Child）适用于6～16岁儿童；韦氏成人智力量表（Wechsler Intelligence Scale for Adult）适用于成人；成人智能评定量表，适用于15岁以上成人。
智力测验发展的一个新趋势就是特殊化智力测验的编制，因为特殊儿童的障碍问题，一般的智力测验根本无法实施，所以需要根据特殊儿童的特点编制一些特殊化的智力测验。其中哥伦比亚心理成熟量表（CCMS）、Hiskey-Ne-braska学习能力倾向测验（HNTLA）、非语言智力测验（TONI）等最为著名。这些特殊化的测验主要测量视觉推理，对言语没有什么要求，可对聋童进行测试。但专门适用于盲童、情绪障碍儿童的智力测验仍然很少，也缺少对智力落后儿童进行区分与诊断的工具。
社会生活能力的测定除了面谈、直接观察和向有关人员了解以外，一般可使用标准化的记分表。适合中国情况的有以下几种测定表：社会功能缺陷筛选表，由世界卫生组织（WHO）制定，在我国已证明可行和有参考价值；社会能力评分表；社会交往测定表；老人社交情况问卷表；儿童社会生活技能测定表（适用于6～12岁儿童），内容为6个项目，即语言交往技能、礼貌、与同学玩耍情况、参加集体活动情况、与家人相处情况、对老师或长辈情况，每项按良好、中等、较差、极差分等记分；美国智力缺陷协会（AAMD）的社会适应行为量表也已被译成中文，但尚未进行中国标准化的工作，仅可供我们参考；美国杜尔的《文兰社会成熟量表》（Vineland Social Maturity Scale）把儿童的社会行为发展分为八个方面，即一般自理能力、饮食自理能力、穿着自理能力、移动能力、作业能力、言语交往能力、自我指导能力、社会化能力，可适用于出生后至25岁人群，共117个项目。
在教育与心理的检查中，对于特殊儿童的言语情况、智力发展水平（特别是认识活动能力）、接受指导和学习的潜在可能性、与人接触的能力等要更加注意，这对特殊儿童以后的学习和潜能发展有重要的意义。
（三）评估方法的新进展
动态评估的提出建立在对传统评估方法（即静态评估）批判的基础上。传统评估更多地关注结果而不是学习的过程，评估不能测量出个体对教学的反应，也不能为教学提供信息（王小慧等，2005）。动态评估则主要来研究儿童的学习潜能，Swanson（2001）将动态评估定义为通过施测者的帮助使得儿童的行为表现发生改变从而了解儿童的学习潜能的过程。David（2000）将动态评估看作为对思维、感知、学习和问题解决的评估，在此过程中加入积极的教学过程以改变学生的认知功能。这两种定义都提出需要将帮助或者教学指导融入评估的过程之中。
动态评估这一评估新方法，在评估内容、评估实施以及结果解释等多个方面超越了传统的评估方法。主要表现为以下几个方面：
（1）评估双方角色与关系的改变
被评估者（即学生）的角色变化最为明显。在静态评估中，学生只能被动地对测验题目做出反应，而在动态评估中学生成为主动的信息加工者。动态评估可以充分调动学生进行认知加工的主动性和积极性。评估者和被评估者双方在评估的过程中不断进行着信息的传递、交流，形成一种合作关系。由于双方关系变化，评估情景更加自然，更加注重情感的交流以及双方的互动，从而可以消除评估时的紧张气氛，减缓考试焦虑，为学生提供支持性的学习环境。
（2）评估内容的改变
动态评估可以测量出学生的学习潜能。而静态评估主要测量学生现有的能力水平。测量儿童的发展潜能和测量现在所达到的水平同样重要。在对学生进行评估的过程中，给予提示和没有提示两种条件下，学生的反应会存在差异。在给予相同的提示之后，不同的学生也会表现出不同的行为反应，提示对不同的个体产生不同的效果。学习潜能可以通过这两方面的差异表现出来。学习潜能可以更好地预测学生未来的发展情况。
（3）评估实施的改变
动态评估与静态评估最大区别就在于评估过程中是否有反馈或帮助。Bolig（1993）提出动态评估的支持方式主要有三种：①直接提供全部指导；②根据任务的内容只是提供部分提示；③仅仅在儿童遇到困难时给予提示。这三种方式的差异主要体现在评估者提供帮助的程度。Swanson（2001）总结出帮助学生从失败走向成功的四种方法：①改变测题格式；②提供更多的尝试次数；③提供成功解决问题的策略；④逐渐给予更多的线索、暗示或提示等。可见帮助的形式和方法多种多样，需要结合评估的内容和被试的情况等制订出帮助的方案。而在静态评估尤其标准化测验的实施中不允许对儿童有任何提示，严格按照指导语进行评估，评估者除了讲解指导语外与学生之间几乎没有信息与情感方面的交流。
（4）评分方法以及结果解释的改变
传统的教育评估中一般对于整个测验只是提供单一的测验分数，对于每一测题的回答仅有对错之分，这种评估结果过于笼统，不能客观地评定出学生的认知能力。动态评估的评分方法则完全不同于静态评估，可以根据被试所需要的提示的性质和数量确定评分准则。林秋荣总结了以下四种计分方法：①后测分数；②累加儿童前测与后测答对的题数；③累加儿童答对不熟悉的题目所需的提示量与重复尝试的次数以决定其学习潜能；④应用项目反应理论更精确估算儿童的学习潜能。采用这种评分方法所得的分数更具敏感性，能够敏锐地测量出学生在评估者的指导下所发生的认知改变。
李坤崇（1999）提出，动态评估将教学与评估相融合，形成了“在教学中评估，在评估中教学”的教育模式。动态评估的结果解释能够为教师提供更为丰富的信息，使得教学、评估以及干预支持紧密结合在一起。
2.行为表现评估
行为表现评估就是要求学生实际完成某任务或一系列的任务，如编故事、演讲、做实验或操作仪器等，从中表现出他们在理解与技能上的成就。将此方法应用于特殊教育评估可以促进新学知识与情景的结合，评估学生的学习过程以及解决问题的合作性等。对特殊儿童使用行为表现评估有下面几个优点。
第一，避免使用阅读、写作上的能力来完成任务。因为这些儿童一般在这两方面的能力都很差，但他们有自己的优势，同样可以很好地完成一定的任务。以画地图这一任务为例，有些儿童可以充分地发挥自己的特长，在教师的指导下完成任务，这样可以增强学生的自信心。
第二，任务的完成没有严格的时间限制。它不像传统的纸笔测验那样严格规定时间，通常规定一个完成任务的期限。对多动症儿童来说，要让他们集中注意力，在40分钟内完成任务是很难的，期限的规定可有利于学生完成任务。
第三，可促进学校将学生所学的知识与实际生活相联系。如将数学计算与购物结合起来，可以提高学生适应社会生活的能力。
第四，可激发学生的兴趣。设计良好的任务可充分调动学生的兴趣与好奇心，这样会使他们更加积极地投入任务的完成中去。行为表现评估要求学生能分析、综合所学的知识并应用于实际生活中去。这对普通儿童来说都是很困难的，更不必说特殊儿童了。但关键还在于教师如何根据儿童的身体情况、认知发展水平、学业进展情况等来制定适合于个体的任务。
这种方法就是直接观察并记录学生在某课程上的表现，并以此为基础收集信息从而作出教学决定。这种方法强调学生学业上的困难并不是学生的问题，而是教学上存在着问题，关键在于教学方案的改进，它在特殊教育中的应用有三个特点：
第一，评估与教学相连贯。因为它遵循所测即所学的原则，评估紧扣所学的课程内容。对特殊儿童来说，使用智力测验或标准化的成就测验似乎没有多大的意义，因为这些分数不会体现学生的学习进展情况。只有结合所学课程的具体内容，评价学生在哪些知识点上存在何种问题，才能充分利用评估的结果指导下一阶段的教学。
第二，经常进行评估，可以反映出短期内的变化。特殊教育中一般每周进行两次以课程为基础的评估。同时描绘出学生学业进展图，分析短期内学生所取得的进步，或者分析学生达不到预期目标的原因，可以及时改变教学计划或采取补救措施。
第三，满足融合教育工作的需要。接受融合教育的儿童，对他们进行评估时，尤其需要这种方法。因为无法将他们的成绩与同班学生进行比较，只能与学生自己的过去相比。通过进展曲线就可以了解学生在某一课程上所取得的进步以及教学的有效性。
这种评估就是有目的地收集学生的作品，它们可以体现学生在某一或更多领域内所付出的努力、取得的进步以及成就。这一收集资料的过程必须让学生参与选择所要放入作品集的内容并确定评价标准，旨在了解某一技能的掌握情况或在某些内容领域的表现，而这些重要的信息是仅通过单一的测量所不能得到的。
对特殊儿童进行作品集评估具有以下几个优点：
第一，可以直观地显示出学生的进展情况。通过录音、图像以及学生的作业，可以看出学生口头表达能力、绘画能力以及书写等方面的发展水平。对特殊儿童来说，作品集所提供的信息量远比单一的学业分数多。因为作品集本身就体现了所要评估的内容，更为形象地展现了学生的学业进展。
第二，可以发挥特殊儿童自我评价的能力。儿童可以参加到整个评估活动中，首先是作品的收集与汇总，然后反思自己的作品集，这就是一个自我评价的过程。
第三，促进教师与家长的沟通。教师在与特殊儿童家长进行交流时，不能像对待普通儿童那样，仅仅提供平时成绩或期末考试的成绩，因为这些单一的分数不能给家长提供任何有价值的信息。但是通过作品集，家长就可以很直接地了解儿童在校的表现、各门功课的学习情况，这样可以为学校与家庭进一步的合作提供良好的基础（王小慧等，2001）。
杨广学等（2014）以自闭症儿童为例，提到了特殊儿童整合式的评估方法。整合式评估强调评估是发展的、系统的，既包括儿童能力的评估又包括环境支持的评估。通过整合式的评估来为每一位特殊儿童制定促进其全人发展的个别化干预方案。
第一，儿童能力的评估。在对儿童能力进行评估的过程中，需要关注他们的感知-运动、认知-思维、情感-社会、语言-交流、职业和生活适应等主要领域，重点了解儿童的潜能、优势和特长。对于多数特殊儿童而言，尽管存在各种影响其发展的不利因素，但这些并不妨碍对他们优势能力的挖掘。当然，这个过程是发展的，即不是静态的，确定自闭症儿童的问题与干预方案，是与干预密切联系、反复推进、不断深化的决策过程。通过系统观察、访谈、表现性评价和成长记录袋等方法，不断分析儿童的优势和因材施教的条件，以优势能力领域为突破口，促进儿童的身心发展。
第二，环境支持的评估。特殊儿童的状态和功能水平与生态环境的很多要素直接或间接相关联。很多时候他们所表现出来的障碍，既有本身的功能残疾因素，又与环境设置的障碍或者支持不足有关。尤其是人际关系、人群的符号使用、各种文化成见等会对特殊儿童的发展造成巨大压力。除了对儿童个体的功能性和发展性评估之外，还应当对个体与环境（如家庭、学校和社区等）的相互作用进行评估，将个体放在社会文化和生态环境中，对其生活世界的意义形成深切的理解，才有可能对他们的问题、出路和可用资源，作出切合实际的判断。
环境支持的评估具备以下特征。第一，评估地点的灵活性。生态环境的评估应当以儿童当前和未来可能接触到的各种环境为主。包括家庭、学校和社区中可活动的区域，如教室、食堂、商店、工作场所、休闲娱乐场所等。通过评估去挖掘更多的环境及活动，鼓励儿童积极参与其中。第二，评估结果的准确性。评估一般是在特定的场合与特定的个体发生交往时获得儿童的重要信息，但这些评估并不能推广到其他不同的情形中，评估结果的成功适用范围取决于该评估中所考察的环境因素。通过环境生态化的评估，了解儿童在家庭、学校和社区中的行为情况，以便使环境支持更具有针对性。第三，评估的个别化。环境支持评估强调的是干预使特殊儿童在生态环境中获得最适合的发展，注重与增进个人的能力。第四，评估的支持性。在对环境进行评估的过程中不仅侧重于确定儿童在某个特定环境里所需的各种技能，更强调如何提供支持和帮助。
在特殊儿童评估中，以理解和表达能力为基础的这些标准化的测验形式较客观，具有较高的信效度。但是，这些测验为有阅读障碍、语言障碍或其他障碍儿童的评估带来一定困难，单一地使用这些测验可能低估他们的实际能力，这些测验也不能有效反映特殊儿童的心理状态。而绘画、音乐、运动等基于意义的表达性艺术形式，因其直接性、原初性以及直观性，成为近年来特殊儿童评估中的新兴方式。专业人员通过儿童的肢体动作、画作以及对音乐的感受性，与儿童进行直接的交流互动、发现儿童内在的心理状态，有助于了解儿童目前的心理、能力发展状况，探索儿童的潜意识、发现有关其成长背景的信息，从而更全面地进行特殊儿童心理评估。多种形式的艺术性表达的评估为特殊儿童评估领域提供了崭新的视角和方法。
思考与练习
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