3.2 线上线下融合的课程形态

3.2.1 数字化、立体化课程内容表现

互联网时代的数字原住民对阅读、学习双向交互体验的高要求，使得传统纸质媒介只能呈现知识、传输知识的单向交互难以满足数字原住民的需求。教材的呈现形式发生了变化，从纸质版走向电子版，从单向的知识呈现、学生自己获取知识，转变成学生可以与教材互动，教材可以提供反馈，人机交互、人与内容交互的形式更加丰富，使学习变得更具有交互性，也变得更有时代特点。电子版教材具有动态更新、节省纸张、减轻书包重量等优势。

立体化的课程内容呈现形式在根本上突破了单纯的印刷媒体的局限，具备教材、教学课件、网络课程、音像制品、教学资源库（含试题库）、教材应用和服务支撑平台等多种立体化状态。这些组成部分通过一体化设计采用不同的编写方式，把教材的精华从各个角度呈现给师生，既有重复和强调，又有交叉和补充，相互配合，形成一个信息化课程的有机整体。教材是学习的基本内容，教学课件帮助教师讲解难点与重点，网络课程则辅助学生自主学习，音像制品可以替代教师帮助学生学习，教学资源库为学生扩展视野提供了更为广阔的空间，试题库或习题集则要完成对教学效果进行测试与评价的任务，教材应用和服务支撑平台可为教师和学生提供全面教学与学习支持服务。呈现形式上的立体化有利于教师和学生使用相关资源进行更加灵活的教与学，尤其能够大大激发学生的学习兴趣。

例如，北京市人大附中西山学校崔登才老师利用iPad设计开发了一堂地理课，采用iPad电子书进行教学，充分利用信息技术开展课堂交互，课程内容生动鲜活，不仅有动画、图片、文字等多媒体因素的融入，而且有可用于学生学习总结的 MindNode 工具的应用体现（见图3.1）[4]。教师精心编写交互式电子书，在媒介的导学下，课程引入了大量的人机交互和学生活动、展示，符合“学生主体、教师主导”的教学理念，照顾到了学生的个性差异，体现了因材施教的方法。电子书作为课程媒介用得恰到好处，充分利用了地图这种特殊的地理语言，在大量的地图阅读中培养了学生的读图能力。

以计算机为媒体的教材实现了学生与教材的双向交互化[5]。这种具有交互性特征的教材逐渐在中小学普及，并在一定程度上延展了课程内容，是未来教材发展的主要方向。立体化课程不仅为学生打造了数字化、智能化的课程，还为学生提供了智能学习同伴，真正实现课程立体化。2015年，在人机交互会议上，来自瑞士的研究者介绍了使用“CoWriter”机器人辅助学生学习的案例（见图3.2）。将带着二维条码的字母排成一列，机器人努力把这些字母写在平板电脑上，学生则帮助机器人学习，在纠正机器人的过程中，学生不知不觉提高了自己的写字能力。可以通过设定相应的程序，让CoWriter表现出不同段位的学习水平。一般情况下，把CoWriter设置得跟孩子目前所掌握的水平相当，在课程学习中，这种学习方法更利于提高学生的自信心[6]。

互联网时代的新形态教材是在传统印刷教材的基础上，以课程教学为中心，借助网络技术、多媒体技术等现代信息技术和媒体传播技术，将教学内容、教学计划、教学资源和教学服务以多种媒介、多种形态、多个层次进行整合的具有灵活性、开放性和动态性的教学系统。它以满足教学和学习的多种需求、最大程度促进学生能力全面发展为目的，为培养适应信息化社会学习、生活和工作的高素质人才奠定基础。

新形态教材的建构综合考虑了内容的多学科、教学对象的多层次、表现形式的多媒体、解决问题的多角度等不同层面的要求，为网络时代的教与学提供了全方位、立体化的支撑。数字化新形态教材包括六个基本组成要素（见图3.3）。

印刷教材：印刷教材是数字化新形态教材的基础元素，是表现概念、法则、基础规范的文字教材。除了有教学要求和教学内容的主教材，印刷教材还包括相关的参考教材、练习册、实验手册、学习指导书等。主教材同时可以通过电子书的方式表现，支持按需印刷（Printing On Demand），实现学生按需索取，同时实现教材内容更新与最新信息的融合，可以做到随时随地地更改和修订。

网络课程：网络课程是数字化新形态教材的核心元素。网络课程是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和，包括按照一定教学策略组织的教学内容和网络教学平台。网络课程体现数字化新形态教材的共享性、灵活性、开放性、动态性等特征，使得信息化教学能够实现对学生全方位能力和素质的培养。网络课程不是电子化的印刷教材，而是一种有助于各种能力的系统掌握，以及心理作业与实践作业的各种步骤、作业方式和技术训练的交互式能力训练的系统。它包含项目设计、实习报告等能力训练部分，同时还包含最新学科知识、最新技术、最新技能应用部分。它保证了教材在知识结构上的开放性，避免了印刷教材结构的封闭性与不能及时吸收新知识、淘汰旧内容的缺陷。

教学课件：教学课件是对一个或多个知识点实施相对完整教学的程序，是数字化新形态教材的一个重要元素。各种类型的教学课件满足了教师和学生不同的需求，在教学和学习的各个环节都发挥了重要作用。

音像制品：音像制品是数字化新形态教材的另一个重要元素。音像制品是指用于教学的录像带、录音带、CD、DVD 等，是教学内容呈现的一种方式，适用于没有计算机网络环境的学习领域。

教学资源库：教学资源库是课程整体解决方案中教学内容和教学资源的结构化综合。教学资源主要指蕴涵了大量的教育信息，能够促进课程的设计、编制、实施和评价，并能创造出一定的教育价值，以数字信号的形式在互联网上传输的信息资源。根据教育部颁布的《教育资源建设技术规范》，常用的信息化教育资源主要包括十类，分别是电子图书、媒体素材（又包括文本、图形/图像、音频、视频和动画）、试题素材、试卷素材、教学课件、电子教案、教学案例、文献资料、常见问题、资源目录索引，此外，还可根据实际需求进行扩展[7]。教学资源可以为教师实施课程提供全面的支持，但更重要的是帮助和促进学生的学习。

课程服务支撑平台：课程服务支撑平台是集成和管理各种精品教学内容的工具，是实现课程整体解决方案各项服务的支撑环境，为课程整体解决方案及其衍生的一系列产品的推广、应用和发展提供了完整的、立体化的支持服务。信息化课程服务还包括通过网络或面授培训班提供网络时代的教学模式、教学方法理论与实践的培训，内容包括：建构主义教学理论、在线教学与课堂教学相结合的混合式教学法、网络时代的教学模式与教学方法、数字化资源建设技术规范、信息化教学设计等。

3.2.2 线上线下的一体化课程设计

数字化网络课程的发展及其与传统面对面授课的结合，推动着混合式课程的发展。混合式课程的实施主要在于学生课外开展线上学习，这能够适应学生灵活的时间投入，允许学生根据个人学习特点自我调节学习步调，自我控制学习进度。为达到混合式课程的教学目标，应该向学生提供丰富的教学资源，建立科学的评价机制，有效设置线上与线下比例[8]。例如，可汗学院与K-12教育机构合作，向学校提供丰富的教学视频和互动练习资源，帮助学校开设混合式课程，有效支持了教师实施翻转课堂[9]。翻转课堂教学模式利用在线学习平台讲课授课，线下实施教学活动、讨论交流，使线上线下的课堂融合更加紧密，推动了混合式课程的发展。

借助MOOC、云课堂平台、网络在线学习平台等实现教学活动实施、教学资源管理、协同备课、结构化预习、导教导学、在线同步和异步互动、学生任务管理、多元评价等，这种课堂管理方式延伸了课堂边际，构建了一个开放、互动的课堂。在线上线下混合教学环境下，学生可以根据个人能力完成线上个性化学习，线下活动时教师直接与学生交流，课程形态灵活多样。例如，广西南宁市第四中学高一的化学课采用线上线下融合的教学模式，教师开放网络学习环境，学生自主学习，然后对现场实验进行小组协作，课后借助QQ、BBS和E-mail等互动平台进行交流，实现了知识拓展和课后指导[10]。

作者主持的一个面向博士和访问学者的必修课“教育技术新发展”，就进行了线上线下一体化的设计。该课程授课对象主要为教育技术学、远程教育专业的博士生及部分访问学者，课程的定位是让学生了解本领域的学术前沿并扩增外文专业文献的阅读量。

课程的支持平台采用作者团队开发的学习元平台[11]，具有支持协同知识建构、学习内容与学习活动整合、灵活开放的内容创生与访问、基于过程信息的发展性评估、社会知识网络共享等功能。

课程采用“教授前沿讲座+协同知识建构”的授课方式。开课教师作为主持者，邀请学院教育技术基本理论、信息技术教育、远程教育、计算机教育应用及知识科学与工程等研究领域的教授进行学科前沿讲座授课。协同知识建构环节的活动形式多样，除了课程知识微视频内容的协同建设、学习过程中课程知识内容的完善与生成，每四周还组织一次第四版的《教育传播与技术研究手册》（Handbook of Research on Educational Communications and Technology）的阅读课堂汇报与分享活动，并将其作为协同知识建构的一个重要环节贯穿于整个学期。在课堂汇报与分享过程中，师生角色的互换有助于促进学生由被动接受知识转为以主动、积极的态度自主建构知识，充分体验学习过程中的教师角色。其中，选择参与阅读的为十二名博士生和一名访问学者，每位学生自由选择五章或六章内容进行独立阅读。整个课程的设计与实施主要包括课程知识的协同生成、同伴互助、无缝学习和发展性教学评价等四个基本环节（见图3.4）。基本环节之外的教授前沿讲座目的是让学生了解目前领域研究的最新进展，辅助其阅读《教育传播与技术研究手册》。

1.课程知识的协同生成

《教育传播与技术研究手册》是美国教育传播与技术协会（AECT）最权威的著作之一，大约每七八年由当时本领域知名学者领衔编撰一次。本次协同阅读的是原著第四版（中文译本目前国内有关学者正在组织翻译中），内容主要包括研究基础、研究方法、评估与评价、一般性教学策略、特殊领域的策略与模型、设计与实施、新兴技术、技术整合、未来展望等九部分，全书共七十四章，一千零五页。

按照传统作业布置的思维方式，学生不可能完成一千多页的经典文献的阅读。本课程阅读活动设计与一般意义上的阅读作业不同，学生除了需要完成自己选定的阅读章节，还需要参与协同知识生成与建构，即根据文献的内容及自己的阅读心得做汇报讲稿，并录制成相应的阅读微课，同时通过学习其他同学设计的微课来实现对其余文献内容的阅读。应该说，这种新型的、生成性的协同阅读模式，需要学生付出更多的努力，同时也可能建构更加有意义的知识。因为协同阅读过程中生成的微课不局限于针对单个知识点的、短小精悍的、以视频为主的、为教学和学习提供支持的学习资源，生成的微课具有完整的教学结构，包括微型资源、学习活动、学习效果评价和课程学习认证服务四个要素[12]。微型资源是呈现给学生的短小、精悍的微视频内容，是传递知识的主要媒介；学习活动真正促进学习的有效发生，知识深度内化，主动生成丰富的、有创意的、支持协作学习设计的重要载体；学习效果评价作为影响学习有效发生的重要因素，能够在学习过程中不断为学生提供及时反馈，激发学生动机，促进学习进度优化；而课程学习认证服务则是对微课学习的系统性评估，可用于表征学生的认知结构和学习历程，形成知识地图，并作为最终能否获得相应课程学分的依据。

协同阅读活动开始之前，课程助教向所有学生详细介绍了协同阅读的任务安排，并进行了学习元平台功能操作的基础培训。随后，每位学生利用课余时间独立阅读文献，阅读后利用Camtasia Studio、SnagIt等工具录制文献讲解微视频，并在学习元平台上发布，最终生成包含学习微视频、学习活动、学习资源及学习评价等要素的学习元微课（见图3.5）。学习微视频由学生对文献内容要点的理解和个人阅读学习心得两部分内容构成，是对文献原始内容进一步内化和深加工之后的学习成果。学习活动来源于学习元平台所开发的包含讨论交流、投票调查、辩论活动、操练活动、发布作品、策展、SWOT分析等在内的学习活动库，学生围绕文献主题内容设计能够促进学生之间深度交流和协作的学习活动，以实现学习内容与学习活动的深度整合。有研究者指出，这种学习内容与学习活动相融合的设计能够引导学生与学习内容之间的深层次互动，激发学生的信息搜索、分析和综合等高水平思维活动，以实现知识的内化。学习资源中与文献主题相关的扩展文献资源或研究案例，用于帮助学生深入掌握主旨内容；学习工具来源于学习元平台的学习工具库，主要用于辅助学生完成微课的相关学习任务。此外，学习元平台允许微课的创建者为微课构建学习评价方案，这一方面可以给微课的创建者提供参与学习学生的学习过程评估信息，实现对学生学习进度的监控；另一方面可以为微课学生提供及时有效的学习反馈，实现学生对学习计划的自我调节。学习评价方案设计的数据来源既有表征浅层次的学习行为数据，如登录次数、在线时长，也有表征学生认知投入的深度交互数据，如作品质量、互评误差等。

生成的学习元微课除了具有上述内容要素，还具有丰富的教学元数据信息，如关键词、分类、标签、关联关系等语义属性。学习元平台中除了提供传统的手动填写关键词、标签描述学习元微课的元数据信息，还提供关键词和标签的自动提取、自动分类、语义标记可视化及关联标记四种方式，以便对学习元微课的元数据信息进行自动描述。借助学习元微课所包含的语义信息，学习元平台能够将学生协同生成的与《教育传播与技术研究手册》相关的不同学习元微课单元进行自动和手动聚合，最终生成主题鲜明、内容高度统一的学习元微课群，方便课程教师和学生参与学习及阅读。

2.同伴互助

在学习元微课协同构建的过程中，学习元平台除了为微课创建者提供强大的开放功能，还允许学习同伴通过协同编辑和申请协作的方式来协同参与微课内容建设。在同伴互助的学习过程中，学生能够随时对所学微课的内容进行编辑和批注，补充相关信息和资源，记录自己的学习心得。学习元平台所提供的微课协作建设方式，使学生不仅仅消费知识，也贡献知识和智慧，让微课的学生能够与其创建者共同丰富微课的内容，提升微课的质量。对于学习同伴在协同过程中产生的类型各异、质量参差不齐的课程知识内容，学习元平台所具有的智能进化控制机制能够从资源语义基因和用户信任两个层面提供有效的保证，使微课资源能够高效有序地生成和同质进化。此外，学生可以向创建者发送协作者申请请求，通过审核的学生就具有几乎与创建者完全相同的平台操作权限，如创设学习活动、管理和审核学习内容、设计学习评价方案等，共同为微课的设计注入能量，实现知识生产者与消费者、教师与学生角色的真正互换（见图3.6）。

作为教师角色，需要录制微视频、创建学习元微课、设计学习活动和评价方案；作为学生角色，需要观看微视频、浏览学习元微课、完成活动任务、获得评价反馈。例如，对于名为“Section III 24 Performance Assessment: Something Old,Something New”的微课，用户“万海鹏”通过深入阅读文献资料，录制了微视频进而生成学习元微课。随后“xiaolin LIU”“崔京菁”“ji819”等用户申请成为协作者（见图3.7）,“xiaolin LIU”“崔京菁”“余胜泉”“万海鹏”等用户对微课内容进行了编辑和完善（见图3.8）。

同时作为学习者和协作者的“xiaolin LIU”“崔京菁”既参与了微课的建设与管理，又参与了微课内容的学习并完成了相应的学习活动，最终获得该微课的学习认证（见图3.9）。

除了内容创建与学习过程的协同完善，学习同伴（包括课程教师和学生）还可以从内容的准确性、客观性、完整性、规范性和更新及时性五个维度对学习元微课进行可信度投票、发表评论和评分，以此帮助和敦促创建者进一步优化学习元微课的内容设计。同时，学习同伴参与学习活动的交互数据和学习结果的反馈情况，能够引发微课创建者的反思，帮助其优化学习元微课的活动设计。总之，在学习过程中，协同生成的学习元微课也将伴随学习同伴智慧的付出而逐步完善，融合微视频内容、学习活动、学习评价、学习交互、人际网络等信息，进化为含有过程信息并能满足不同用户需求的优质微课学习单元，最终聚合为面向特定主题的学习元微课群（见图3.10）。

3.无缝学习

学习应该是能够跨越学习情境的，学习体验应该是连续不间断的。早在2006年，移动学习研究者就曾提出“无缝学习空间（Seamless Learning Space）”的概念，并认为无缝学习的特征在于学生的学习经验可以在由不同学习情境构建的“无缝学习空间”中延续，学生只要对情境具有好奇心就能够进行学习。同时，也有研究者把学习看作一种具有可持续性的无缝学习（Sustainable Seamless Learning），认为学生能够将正式和非正式的学习情境、个人学习与社群学习、现实学习与网络学习等无缝地衔接和整合。可见，学习过程和学习体验应该是贯一化设计的，线上与线下学习活动应该是无缝切换和深度融合的。在本次协同阅读活动中，我们尝试将整个协同阅读学习过程进行贯一化设计，把线上活动与线下活动进行双向融合，实现课下文献阅读、常规课堂报告、在线学习、移动学习等多种学习情境和方式之间的无缝切换，保证学习过程和学习体验的连续性。

通过学习元平台（http://lcell.bnu.edu.cn/）的网页端，学生能够快速地参与微课的学习，包括观看微视频、完成学习活动（讨论交流、在线辩论、SWOT分析、在线交流、绘制概念图、发布作品、提问答疑、投票调查）、协同编辑和批注微课内容、获取学习评价结果、查看反馈信息、查阅KNS网络寻找关键专家和学习同伴等。

为了有效支持多种形式的线上学习的开展，除了学习元平台，我们团队还专门研发了针对本次协同阅读且能够适应多种移动终端的课程Android App。基于课程Android App（见图3.11），学生能够方便地浏览课程目录结构和单元内容，发表课程评论信息，参与部分学习活动（如讨论交流、提问答疑），下载与离线存储课程资源，查看课程人际关系网络，获取课程最新动态等。总之，利用学习元平台和课程Android App，学生可以在网络环境下通过平板电脑、智能手机等移动终端进行随时随地的课程学习。

除了线上的学习活动，课程学习过程中还融入了线下课堂汇报与互动交流活动，课程主持教师每四周组织学生进行一次文献阅读心得汇报。线下课堂汇报与互动交流活动分为两个环节，学生先就所学主题进行文献汇报，然后听取师生针对文献主题的点评与交流讨论。文献汇报环节，一方面能够促进课堂汇报人员对相关文献内容深度内化，从被动的接收式理解转为主动式的认知建构，实现由文献观点转述到文献内容解读与拓展的转变；另一方面能够在很大程度上减轻网络学习过程中产生的孤独感。学习不仅仅是对学习内容的单纯浏览和阅读，学习应该是一个社会对话和认知网络连接与共享的过程，学习需要师生之间的交流和互动，学习需要同伴之间的互信互助。因此，文献汇报之后的师生点评与答疑互动环节，有助于师生之间、生生之间的深度交流，有利于增进彼此之间的协同性与认同感。此外，线下课堂汇报与互动交流还能够在一定程度上对学生的学习过程起到督促作用，激励学生补充主题文献之外的阅读材料，确保用户能投入大量的学习时间和认知精力，而不是停留在浅层次的资源下载与内容浏览上。

4.发展性教学评价

发展性教学评价重点强调评价主体的多元化、评价数据来源的多样化，主张从学习交互、认知投入、课堂表现等方面对课程的学习效果进行综合评估。

评价主体多元化强调课程学习的评价人员既可以是课程教师，也可以是学习同伴，还可以是学生自己。课程教师可以通过学生的课堂汇报表现等对学生进行评价，学习同伴可以通过参与互评活动、学习元微课评分、可信度投票等方式对学生进行评价，而学生自身则可以通过学习反思对自我学习过程进行评价。三种评价主体的评价结果信息都将纳入学生整个课程学习的评价当中，以提升学生的积极性。

评价数据来源多样化的实现，有赖于学习元平台基于学习过程信息采集与数据分析的评价功能设计，其设计在生成性课程层面提供了诸如学习元学习、讨论交流、回答问题、资源评分、发表评论等评价项目供选择，在学习元微课单元层面提供了诸如学习态度、学习活动、资源工具、内容交互、评分反馈等项目供选择。采集的评价数据包含学习情境信息、知识建构行为数据、学习行为数据和学习结果数据，融入了学习交互过程中学生对学习资源贡献的行为数据，避免了传统网络学习评价数据来源单一、集中于浅层行为数据的弊端。

课程学习评价体系主要通过两个层面来构建：一个是课程层面，也就是同主题聚合而成的学习元微课群；另一个是课程单元层面，也就是基于每篇文献逐步协同生成的学习元微课。课程层面的评价结果作为课程学习的最终成绩，其主要来源于所有课程单元学习的成绩、课程活动参与的成绩及课堂汇报表现的成绩三部分（见图3.12）。

为了充分体现每个学习元微课的特色，实现学习元微课单元的个性化评估，我们为每个学习元微课单独设计了评价方案，该评价方案主要用于评估学生在各微课单元中的实际学习表现，基于学习资源贡献质量、学习任务完成质量及回帖质量等来实现对深层次学习行为的评估。“引入学习元”“发表评论”“资源评分”等课程活动，通过采集学生的行为交互数据，实现对登录次数、在线时长、发帖数量、学习态度等浅层次学习行为的评估。课堂汇报表现作为课程评价体系的自定义维度，能够给予课程教师极大的灵活度，方便课程教师实施线下的课堂文献汇报评价，是整个课程评价体系中级别最高的评价项目，其成绩最能反映学生的认知投入、知识内化水平。最终，基于学习过程中所产生的学习交互数据，学习元平台将按照先前所设定的评价方案自动计算每位学生的学习成绩（自定义项目需要教师手动输入得分），实现线上和线下数据相融合的贯一化过程性评价。课程教师可随时查看每位学生当前的学习情况，包括课程学习评价总分、课程评价详情及基于评价详情所构建的课程个人学习知识地图（见图3.13），以及时调整教学策略，并给学习落后的学生发送消息提醒。同时，学生也可随时查看课程评价方案，了解课程评价标准和个人课程学习评价结果，了解各课程知识点的学习掌握状态，明确自己的薄弱点，及时调整学习计划并规划学习进度。

3.2.3 多层次的课程开放与共享

开放课件（OpenCourseWare,OCW）运动始于1999年，当时德国蒂宾根大学在网络上发布了一些讲座视频，供学生在线学习。同年，MIT考虑如何使用互联网来完成其推广知识和教育学生的使命，并在2000年推出了OCW。截至2015年，MIT共提供了2320门课程课件，有1018门课程的课件被翻译成其他语言，所有课程课件的访问量接近2亿（见图3.14）。MIT实施的OCW项目将允许全球的学生更好地获得课程，以便他们可以更多地参与课堂，并希望通过可用的知识网络增强全球的人类学习[13]。MIT的OCW项目拉开了开放教育资源运动的序幕，同时也体现了美国对数字化教育内容资源进行系统化建设的发展趋势。

随着开放课件运动的不断发展，2008年，大规模在线开放课程（MOOC）应运而生。与之前的开放课件相比，MOOC除了为学生提供配套的课程视频、教材、习题集等数字化课程资料，还提供交互性论坛和学习社区供学生交流学习，将数以万计的学生在共同学习目标、学习兴趣和先备知识的驱使下组织起来[14]。在线开放课程将成为学校日常教学的常规设置，课程的供给方式越来越趋向开放与多元化。

在MOOC建设方面，作为世界MOOC平台的三大巨头之一，edX（见图3.15）力求为学生提供质量最好的课程。目前为止，edX平台与全球50多所一流大学合作开设了超过950门课程，涵盖人类学、数学、计算机科学等许多学科[15]。

中国在 MOOC 的建设和发展方面紧随世界发展前沿，课程建设和学生注册数迅速增长，MOOC平台层出不穷，目前中国规模较大的MOOC平台有中国大学MOOC（见图3.16）、学堂在线、网易云课堂、MOOC学院等。其中，中国大学MOOC与112所高校合作，建设的课程数达到650门之多，涉及计算机、心理学、经济管理、外语、艺术、工学、理学、生命科学、法学、教育学等高等院校的多种学科，此外还有大学选修课和职业教育课程供在校学生和成人学习。

MOOC 的出现，以及 MOOC 平台的崛起，不仅使课程的实施变得更加开放，而且还拓宽了开放课程的供给渠道，高等院校、职业技术院校、科研机构和部门等都能够将优质的、具有特色的课程投放在网络上，供所有在线学生学习。MOOC使学生不出门而上世界上有名教授的课，以此进一步突破时间与空间限制。Coursera、OpenLearning、Open2Study、FutureLearn等平台互动性、针对性、趣味性的学习经验，使得高校通过网络课程实施并完成教学全过程成为可能[16]。

MOOC 所具有的大规模（Massive）、开放性（Open）和在线（Online）等特点，及其支撑平台Coursera、Udacity、edX、FutureLearn、Open2Study、Spanishmooc等的日益丰富和完善，使得成千上万具有不同教育背景的人能同时参与课程学习，MOOC的大规模开放访问已不存在问题。同时，在课程内容设计上，MOOC也不只是静态的授课录像，而是经过精心设计且具有完备教学过程的微型化学习内容，允许学生根据自己的学习习惯和节奏进行反复学习并辅以相应的练习。

MOOC是在互联网技术成功运用于教育、开放教育的理念得到社会认可、社会化学习成为一种主要学习形式的背景下出现的，有利于构建社会化学习网络，有利于知识的创造和分享，对于推动开放教育可能会产生深远的影响[17]。

MOOC将融入学校教育，使人们能够根据自己的兴趣、爱好、价值观、文化传统等选择适合自己个性发展的学习，开创了新的教育供给方式，破除了教育垄断，增加了教育的选择性，推动了教育的民主化，是一种教育组织模式的变革。

课程的开放，不仅仅意味着网络访问的开放，更意味着内容建设的开放、授课的开放、学习终端的开放、学生的开放、学习评价的开放、课程管理的开放、学习过程的开放、学习理念与模式的开放，允许内容结构动态重组，实现内容和人际智慧的双重共享。未来的课程应是支持泛在学习、非正式学习的开放课程，开放课程的建设离不开平台的支持，而传统面向内容管理的教学平台无论是在设计理念还是功能支持方面均无法为开放课程的建设提供有力的支持。我们团队研发的学习元平台是以“生成”“进化”“社会性”等新理念为指导的新型开放学习平台。它不仅弥补了当前学习平台的缺陷，且具有协同编辑、KNS网络、内容与活动整合等特色功能，不仅实现了网络访问开放，还为内容建设开放、授课开放、学习终端开放等提供一系列功能支持，为实现新形态课程开放与共享提供了可能[18]。

（1）开放的资源访问权限能够实现课程内容访问的开放。学习元平台采用开放的权限设计，允许任何用户通过网络访问课程，并基于课程内容开展学习。这是开放课程最基本的特点。

（2）开放灵活的创建方式扩大了学习内容的来源。与以往“专家创建”的课程建设方式不同，学习元平台允许任何用户创建内容，提倡利用群体智慧来共同建设课程，使得开放课程不仅仅只由专家统一创建。除了专家，学习内容还来自广大群众，大大扩展了内容来源。

（3）学习元协同编辑功能、段落批注功能为课程内容的开放建设提供了有力支持。在Web2.0“群建共享”理念的指导下，开放课程不仅允许用户创建课程，且允许普通用户对已有的课程内容进行协同编辑与修改，从而实现课程内容的不断完善进化。

（4）灵活的资源组织方式使得课程内容结构动态开放。与传统课程不同，未来课程的内容结构不是固定不变的，而是动态的、可重组的。一方面允许用户根据学习或教学需要对内容结构进行重组，另一方面系统可根据内容之间的语义关系进行自动重组。学习元平台采用知识群这种资源组织方式，将相关主题的学习元组织起来，且允许对各学习元及其关系进行调整和改变，从而实现课程内容结构的开放和动态重组。

（5）人际网络共享拓宽了学生学习信息的来源渠道。在知识更新速度越来越快的今天，学习不再仅仅是为了掌握现有的知识，更重要的是能持续性地获得知识及知识的变化发展，而这就需要一条能持续获取和维护知识的“管道”。学习内容不再是学生获取学习信息的唯一渠道，还有更重要的渠道——“人”。“人”作为一种重要的学习资源，已被越来越多的学生认可。未来开放课程不仅体现在物化资源的开放共享上，还将体现在“人”这种重要资源所构成的人际网络的共享上，促使学生在与人交流中获取学习信息，实现学习信息来源的开放。学习元平台提供的KNS视图中呈现了知识与知识、知识与人之间的关系，学生可从中寻找相关的专家、学者进行交流学习。

（6）允许利用多种终端开展学习，实现学习情境的开放。为了满足泛在学习、非正式学习的需要，未来开放课程不该被学习终端所限，而应让任何学习终端均可访问进入，便于学生在任何时间、任何地点进行学习。学生不仅可以通过计算机访问学习元平台，还可使用手机、平板电脑等终端进行访问。

（7）开放的内容访问与开放的内容建设为师生角色的转换提供了可能。学习元没有固定的教师和学生角色，师生的角色是可转换的。普通用户可创建课程，成为教师，同时也可申请成为某课程的管理员，协同教师共同进行课程管理，还可以成为另外一些课程的学生。开放课程没有固定的学生限制，即使未选修该门课程的学生也可通过网络进入该课程进行学习，成为该门课程的学习者。

（8）丰富的学习活动开放了学习过程。一方面，学习活动作为学习过程的重要环节，开放的课程需将课程内容与活动紧密地结合起来，允许学生在学习内容的过程中有针对性地参与相关活动，实现学习过程的开放。另一方面，过程性信息是学习过程中产生的重要资源，开放课程允许开放学生的学习过程性信息，且能够将学生的学习过程性信息作为新的“养料”，生成新内容。学习元平台提供了多种类型的学习活动，且支持学习活动与内容深度整合，促进学习过程的开放。

（9）学习内容与学习活动的整合性设计，开放支持多种教学模式的混合式学习。混合式学习绝非简单地将课堂教学和在线教学两种学习形式混合。开放课程并不局限于某种学习理念、教学模式或学习方式，而是能够支持多种理念、多种教学模式和学习方式的混合。一门课程的教学，就应当根据不同的教学目标和教学内容做不同设计，采取多种教学模式，这也是一种混合。学习元平台通过学习内容与学习活动的整合性设计，实现了多种教学模式的混合式教学，以改变传统以教师为中心的教学结构。其关注学习过程及学习的主动性、探究性、交互性，在实践中，关注学习问题设计和学习活动设计，通过体现不同教学模式特征的学习活动序列，激发学生参与交互式学习的积极性，在交互过程中完成对问题的理解与对知识的应用。

（10）基于过程性信息的评价使得学习评价变得更加开放。未来网络课程的开放不仅包含内容、理念和模式的开放，还应包含学习评价的开放。学习元平台提供基于过程性信息的评价工具，教师可根据学生的过程信息对学生进行评价，且将评价内容、过程和结果予以开放。除了教师，学习元平台还允许学生参与评价，实现评价主体的多元化。