师生交往中的几个心理学问题

一、学校教育活动以师生交往为基本前提

学校教育活动是人类社会的一种活动。按照马克思主义的观点，人类的社会活动都是在一定的社会关系中进行的。而人们的各种关系又都是在交往过程中展开的。没有人们的相互交往，就不会有人类的种种社会活动。没有学校教育过程中人们的交往，便不会有教育活动本身的存在。交往，不仅组织和丰富着教育活动，而且产生着学校中各种联系和关系。因此，我们可以合理地认为：学校和班级是人们交往和相互作用的一个社会团体。

在这一社会团体中，参加交往的人是多方面的，包括教师、学生、家长、党政工团干部、职工，等等，如将与学校有关系的校外组织和个人包括进去，交往的范围就更为广泛了。然而在这个交往网络中，最为基本和重要的是师生间的交往。

学校以教学为主，课堂教学是教学活动的基本形式。课堂中进行的一切都是教师和学生、学生与学生之间相互交往的过程，而学生之间的交往虽然最为频繁，但受师生交往的指导和调节。至于学校其他人员之间的交往，不仅在交往的频率、内容和深度上与师生交往无法相比，而且都以师生交往为其存在的条件。因此，学校教育活动可以说是以师生交往为基本前提的。所以在研究学校中的人际关系与交往问题时，应特别重视对师生交往的研究，而在研究师生交往的问题时，又应特别重视对教学过程中师生交往的研究。

交织在教育活动中的师生交往不同于一般人们的交往，它要达到一定的教育目标。这个目标之一是改善交往本身，包括改善师生交往本身。事实上，学生若未能在与教师的交往中掌握基本的文化知识和科学道理，形成各种专业能力，就不能与社会（包括教师）进行更为有效的交往。师生交往是学生占有人类历史发展成果的最重要条件。而这种占有又是进一步发展交往的基础，学生不懂得语言、数理法则和社会知识，就不能在课堂中、在科技活动中、在更广泛的社交场合与他人协同合作。因此，学校的基本任务是通过师生交往，帮助未来的建设者学会如何交往。这也就要求课堂中的师生交往得到不断的改善。这个改善首先是教师的责任。因为教师受过专门的培养训练，有更高的交往技能，而且他是课堂活动的领导者，他的地位既能创造也能挫伤课堂的交往气氛。

当然，课堂中师生交往的改善也有赖于社会的发展与教育科学的进步，这两个方面都会促进教育的改革，包括师生交往工具与方法的改革。如视听教育的运用和启发式教学方法的提倡都在一定程度上改善了师生在课堂中的交往效果。为了进一步改善师生交往，还有必要探索师生交往本身的规律，首先是研究师生交往的各个侧面，如师生交往中的信息交流，相互知觉和相互作用等。

二、师生交往中的信息交流

（一）师生信息交流的过程和手段

在教育活动中，师生不断地交流着概念、观点、情感、意向和兴趣，所有这些交流内容都可看作信息。因此，师生的交往过程也可看作信息交流过程。这个过程虽然极为复杂，但可以简化成下列简单的模式，如图1所示。

在这个简单模式中，有五个基本因素。

（1）谁发出信息？

教师是发出信息的主要承担人。当然，有时也由学生发出。

（2）发出信息的内容是什么？

在课堂中，信息内容主要是教学大纲和教材规定的内容。

（3）用什么手段发出信息？

传递信息要通过符号系统。师生信息交流的符号系统，可分为两大类：一类是语言符号系统，一类是非语言符号系统。语言符号系统又分口头语言和书面语言两种。在教学中，主要运用口语，同时也会运用一些书面的，如参考资料、书面的作业和试题。非语言符号系统，主要是运用视觉—动觉系统的表情动作，也要运用副语言因素和时间空间组织作为交际的符号系统。

（4）信息发给谁？

一般情况下，信息接收者都是学生，当然教师也需要接收学生发出的信息。

（5）信息交流是否有效？

信息交流是否有效要由信息反馈来验证。通常，在信息交流没有障碍时，传递是有效的。但信息交流的障碍是经常都会出现的，用口语符号进行交流时更是如此。

（二）师生口头交际中的障碍

口语是师生信息交流的基本手段，教师在课堂内外对学生进行教育时，通常都通过口头表述。口语有作为信息交流手段的优越性，它可以由教师根据需要选择不同的场合和时间，向不同水平的学生发出各种信息，在学生理解信息有困难时，还可多次改变表述方式，使信息内容得以传播。但是，师生的口头交际并不经常是畅通无阻的。学生成绩不佳，常常是由于他们不能理解教师的信息，这就出现了值得探讨的师生信息交流的障碍问题。

所谓信息交流的障碍，就是在交流过程中，教师发出的信息，学生不能接收或理解错误，也就是得不到交流的效果。从上述简单模式看，可以分析出一些障碍的因素。

1．信息交流可能发生操作误差

教师在发出信息时要做如下智力操作：理解信息含义—进行信息编码—用语言输出。而学生在接收信息时的智力操作过程则是：感知教师发出的语言符号—进行信息译码—领会信息含义。两者的操作过程是不同的。前者，信息含义先于言语，是编码过程；后者，言语感知先于意义领会，是译码过程。这两个过程的任何一环出现误差都会导致交流的障碍，如教师的词不达意和学生的言语错觉都会导致这样的结果。

2．师生难以用同一种口语交际

言语符号作为师生信息交流的有效手段，只有当言语的发音、含义和构造都为双方熟知的条件下，才有可能顺利完成交流过程。我国是方言种类甚多的国家，各种方言的语音差别很大，若师生使用的是不同的方言，交际障碍就不可避免。由此可见推广普通话的必要性。师生在运用同一种语言交际时有时也因未能掌握统一的意义系统而发生交流障碍，这就要求教师用深入浅出的、适于学生理解的言语发出信息。

3．师生双方的个性偏差

如教师性子急躁，说话快，而学生思维不够敏捷；其中一方怕羞，胆小，不能大胆说话；师生个性相悖，关系不融洽；学生对教师反感，不信任，不愿听教师说话；学生不愿学习，没有兴趣，自觉不自觉地转移注意力。为了克服交际的心理障碍，师生之间应进行深入沟通。

4．社会、政治观点的差异

在政治道德的教育过程中，有的学生已形成对教师观点的消极看法，这样教师发出的信息就难以被学生接收。为了解决这个问题，教师可以运用一些心理学方法。

（三）非语言交际系统的运用

语言系统虽是师生信息交流的主要手段，但若不补充使用非语言系统，师生的信息交流就会变得不完全。

信息交流的非文字口语系统，首先是视觉—动觉系统的符号，包括面部表情、手势和体态。

人体各部分的动作反映着一个人的情绪，而教师的教学情绪与学生的学习效果有直接联系。丹东师专教师的实验表明，教师以高兴、愉快的情绪教学，从幼儿园、小学到初中，学生当堂的学习效果与以一般情绪教学相比，最多提高16.8分；反之，教师以不高兴、低沉的情绪教学，当堂效果最多降低30.7分。教师积极情绪产生学生相应情绪的共鸣，能转化成学生积极学习的心理动力。所以，赞可夫说：“教师在自己的实际工作中，就应当直接依靠以至利用情绪体验，以便学生有效地掌握知识和技巧。”这就说明，教师掌握非语言系统这个信息交流的手段，能大大提高师生口头交际的有效度。

事实上，教师在课堂上都会运用各种非言语行动，将信息输送给学生。这些动作种类很多，有象征性动作（如挥拳示意坚决），赞赏性动作（如微笑、轻拍肩头），指示性动作（如用手势让学生起立或坐下），暗示性动作（如点头表示同意），权威性动作（如皱眉表示批评），情感流露动作（如面部快乐、生气、不耐烦等表情），下意识动作（如讲话时摇头、摸下巴），等等。

非言语动作有积极作用也有消极作用。积极作用方面，可以加强口语的力量，使口语形象生动，代替或补充口头言语，引起学生注意，激发学生的学习兴趣和热情等。消极作用方面，教师肢体语言过多，容易引起学生注意力分散，影响学习效果。

眼睛是非言语行为的主要工具，“以目传神”表明目光接触的特殊交际功能。在课堂上，教师的目光反映着他的好恶。教师注视学生可使学生感到自己被重视，既可产生友好、亲密感，也使学生愿意在教师视觉控制下学习。反之，教师在课堂中面对黑板或不看学生一眼，会增大师生感情的距离，信息交流的效果必大为降低。

非言语系统的符号，还包括说话的音量、音速、音高、音色等副言语因素，信息交流的时空因素（如师生交谈的距离、座位编排、讲课是否准时开始结束等）都应全面考虑。教师只有多方面学习信息交流的技术，才能完善教学艺术。

三、师生交往中的相互知觉

（一）相互知觉的含义和在交往中的作用

师生的相互知觉是师生交往中的又一个侧面。相互知觉，包括师生双方对自己的认识和对对方的理解。在教育活动中，有下面两大功能。

（1）影响师生关系的建立。师生在自我认识和相互了解时，会产生对对方行为目的和动机的接受或拒绝的态度，这种态度会变为师生相互吸引或排斥的力量，决定着双方的融洽度和相互尊重的程度，进而影响着师生亲密关系的建立。

（2）在教育活动中协调动作，有益于教育目标的实现。美国的奥杰曼与威尔金森曾经做过比较研究。他们用能力相当的班级做对比实验。教师对实验班的学生进行了调查分析，然后根据其需要、能力、学习经验和学习成绩、求学志愿、身心健康状况等制订教学计划（包括确定目标、选择教材、拟定方法和适应个别特点等）；对另一班则只是凭经验按传统教学方法授课。一学期终了时，两班接受同样的测验，结果实验班不仅学业进步快，且学生的心态更积极向上。

在教育实践中，教师也都体会得到，教师不了解学生，就难以尊重学生和恰当处理学生的事，即使自己有一颗帮助学生进步的心，也很难心想事成，甚至遭到学生的反抗。师生都发自内心地期望对方正确了解自己，但对方往往做不到。

（二）师生相互知觉的过程和机制

师生的相互知觉是在交往过程中实现的。师生交往时，都要互相发生作用，互相得到反馈信息。师生就在作用和反作用中进行自我认识和相互认识。在这个相互知觉过程的一般模式中，师生双方都会以如下几个形象出现。

（1）实际存在的教师与学生的形象，这是客观的。

（2）师生各自看到的自己的形象，即各自的“我观”，这是主观的，与第一点所说的客观形象不一定一致。

（3）教师心目中的学生形象和学生心目中的教师形象。这也是主观的，它与前面两点所说的形象都可能脱节。

（4）教师猜测学生心目中自己的形象和学生认为教师心目中的自己的形象。这就更为主观了。

这个模式表明，在自我认识和相互认识中，师生分别都有四个形象存在，后三个形象虽然都在第一个形象中产生，但不一定相同。在这个相互认识和理解过程中，真实的教师—教师自我观念中的教师—学生观念中的教师—教师猜度学生观念中的教师，和真实的学生—学生自我观念中的学生—教师观念中的学生—学生猜度教师观念中的学生，其中间的脱节现象越少，师生交往的成效就越高。例如，某学生本来成绩不佳，态度也不积极，学生认识到自己的缺点，教师把他作为后进生进行特别对待，学生也了解教师把他看作后进生。这样，在教育过程中的师生交往就会协调有效。还有另外一种情境，某学生实际存在表演才能，他却认为自己有领导天赋，教师把他看作好表现的个人主义者，而学生猜度教师视自己为坏人。这样的感观冲突会在师生交往中发生危机。

教师虽然经常自觉地认识自己和认识学生，但他的认识往往与实际不符。他总是过高地估计自己，对学生则常常过高估计优等生，过低估计后进生。他还经常过高地估计学生对自己的满意和拥戴程度。这些都是师生交往中相互知觉不准确性的表现。

（三）人际知觉效应

为了把握人际知觉的规律，我们要进一步分析人际知觉效应对师生相互知觉的影响。为了预测师生相互知觉是否顺利进行，必须考虑社会心理学揭示的人际知觉的各种效应。

（1）成见效应。苏联A．鲍达列夫在一个实验中，把同一个人的一张照片给两组大学生看，然后要求学生口头描述照片上的这个人。在第一组得到的是这样的描述：深陷的双眼隐露凶气，高高仰起的下巴显示了他在犯罪时“死不回头”的决心，等等。而在第二组，还是这双“深陷的眼睛”，却流露出深邃的思想，那“高高仰起的下巴”表示了他在求真理的道路上克服困难的意志，等等。同一个人的照片何以描述得如此相异呢？原来，在看照片之前，主试告诉第一组大学生这是一张恶习难改的罪犯的照片，告诉第二组大学生这是一位著名的学者。美国也有类似的实验。这就是一种“成见效应”。由于知觉者对被知觉者已存在的形象起着“成见”作用，妨碍了对被知觉者的真正特点的知觉。这种效应往往会导致对一个人产生不准确的知觉。

师生双方都会对对方有先入之见。学生过去的表现和档案中的材料，教师需要了解，但如果不结合学生的实际情况，那就不能正确而全面地认识学生。学生也有对教师的成见。他在未与教师接触之前，早已听到家长、群众、上届学生对某老师的评论，而且褒贬不一。因此各学生对同一教师所形成的主观形象会出现较大偏差，对教师同一言行会有显然不同的反应。教师应知道这种“成见效应”，对自己要有稳定的自我概念，自若地应付这种局面。当然，学校领导和教师如能运用“成见效应”的规律，通过各种方法，使学生对未见面的教师产生良好的印象，必能更好地促进师生交往的顺利进行。

（2）首次印象效应，即在知觉陌生人的场合，初次提供的信息占优势。

教师必须注意“首次印象”的影响，这可能会消除学生对自己先期形成的成见，又会影响学生以后对教师的态度和行为，甚至可能产生新的成见。学生初次接触教师时，都会自觉不自觉地摸教师的“底”。例如，学生在想：“他有多大本事？”“他能给我们多少自由？”如果教师第一次讲课结结巴巴，不能自如地对付学生的提问，学生便会对教师产生不好的印象。如果教师对学生表示“你们以后可以做自己要做的一切事”，学生会以为教师不会计较学生的不当行为，因而表现得任性和放肆。学生一旦形成了对教师的首次印象，教师以后发出的信息常常只起补充解释的作用，因为他们在这个阶段缺乏改造和否定首次印象的自觉能力。

（3）定型效应。定型是某种现象或某个人的某种固定的形象，它有类化作用，会导致成见的产生。人们在不正确的知识、经验基础上往往会产生对他人某种形象的不正确认识，甚至会将其绝对化，如有的教师把宽大的前额视为学生聪明的标志。

四、师生交往中的相互作用

（一）课堂中师生相互作用的类型

师生交往，是教师按预定方向对学生进行影响的一种过程，它不只是由教师向学生传递信息，也不停留在师生的相互认识上，还包括师生动作上的交互作用。教师，作为课堂里的领导者和指导者，他不能忽视甚至无视学生跟教师交往的需要，以及学生彼此交往的需要。他不能忘记，在他与学生的协同活动中，既有可能形成相互协调的互动，也可能发生冲突。他要了解多种师生相互作用的类型及其特点，努力使师生在课堂中的交往成为有效的协同活动。

美国林格伦在《课堂教育心理学》中认为课堂中师生的相互作用有四种不同类型。

第一种类型，教师跟全班学生仅保持单向交往，它是传统课堂教学中的师生交往样式。教师把教学等同为传授知识的过程，在课堂中，教师只需向学生传达信息，而不需要学生即时给出反应，学生只是信息的接收器。当然，在有效的教师对学生的单向作用中，学生不完全是被动的。学生只有主动并准确地接收教师发出的信息，并即时进行多层次的意义译码，信息传递的继续进行才有保证。但是，在这一交往类型中，信息传递会受到教师传播信息能力和学生接收信息能力的限制。如果教师有威信又能根据学生特点，做既富于吸引力又有科学性的讲述，而学生也能主动获取并领会教师发出的信息，又通过智力加工把信息纳入自己原有的知识体系，那么师生交往也可能是有效的。这时，学生外静内动，思维活跃，是以教师为中心的传统课堂交往样式的理想状态。但由于这是单向交往，很难达到理想效果。少年儿童有发展口头交往的需要，无视这种需要，也就切断了儿童智力发展的最好途径。其最好的结果也只能把学生塑造成内向的“书生型”人才，适应不了现代社会发展对人才的需求。何况，单向交往样式的讲课有点像电台广播，学生不但在总体上是被动的，而且完全可以不予理睬，甚至做别的事。如果学生在课堂中各行其是，则师生交往毫无效果可言。

第二种类型相较于单向交往有了一些改进，教师跟全班学生发生着来回的交往。有时，表面看来是教师讲学生听的单向交往，但是学生却以姿态举止等表情动作向教师发出了信息：“我对你的讲解感到满意”“我同意（或不赞成）你的见解”“对你的讲解我迷惑不解，请说得再清楚些”。这就使交往成为双向过程。而当教师要求学生做出回答，或学生主动提问，或学生发表见解时，口头交往就展开了。教师还用做书面作业等文字交往办法，增加师生双向交往的机会。

第三种类型，师生交往有了进一步改善，教师不但跟学生保持来回的交往，而且也允许在学习范围内有学生之间的交往。在以教师为中心的课堂中，学生之间发生相互发问或交换感受的举动是极自然的。育才中学的教学改革，把学生讨论作为教学过程的组成部分，收到了良好的效果。

第四种类型，为课堂中的相互作用打开了更多的渠道，教师和学生都作为集体中的一员，进行来回的交往。在课堂中，这种交往主要指讨论法。社会心理学有许多实验证明，为了直接对被试的态度、信念和行为发生影响，让他们通过集体讨论得出结论，比听取专家讲演的效果要显著。科学家也反映，是那些鼓励学生参与集体讨论而且非常关心学生主动学习和独立学习的教师，促进了他们成为科学家。这表明，如何改善师生交往中的相互作用，让学生卷入学习，是教学改革要研究的重要课题。

当然，把师生交往类型绝对化不一定是最好的策略。因为各种类型只有在适当的情况下运用，才有最大价值。不过正如教育心理学家指出的，教师往往有一种唠叨地讲多余的话的癖好，这不仅很浪费时间，还助长了学生对听课的淡漠和消极心理。因此，发展师生双向和多向的相互作用总的来说还是有益的。

（二）师生交往中的冲突

师生在交往的相互作用中，虽然一般都比较和谐，但冲突总是免不了的，甚至有发展为相互殴斗和学生杀害教师的情况。师生冲突产生于双方在目标、规则和态度上的矛盾。

从教师方面看，由于他在教育情境中，有比学生较高的地位和权力，会倾向于运用权力主义者的办法，致力于对学生的控制，甚至滥用权威，体罚和侮辱学生人格。有的教师对学生态度粗暴，嘲讽、挖苦、训斥、恐吓，等等。这些方法可能使学生顺从，也可能令学生逆反。逆反的结果，有的趋向自卑或逃避学校生活；有的趋向反抗或寻找报复机会。

多数教师与学生发生冲突是由于好心，或对学生要求过高。教师作为学生的指导者，社会各界对教师的期望很高，尤其是在片面追求升学率的情况下，行政上的许多措施使教师比别的职业更容易受到公众的检查。教师由此增加的心理压力，自然而然地会传递给学生。于是，教师对学生的期望和压力往往要超过学生的实际水平和承受力，因此也会引起学生的误会和反感。而优秀教师会依靠渊博的知识、熟练的业务和实际的威信，积极探索符合学生成长规律的方法，从根本上防止冲突的产生。

从学生方面看，师生冲突有学生个体和群体的原因。有的学生在加入新班级前，曾在生活中受过某种斥责和惩罚，仇恨一切有权威的人。教师在教育活动中，因要扮演执法者或“警察”的角色（如决定升留级、对学生实施奖惩、裁决学生的纠纷），很可能成为学生仇恨的对象。如果教师此时能以耐心克制自己，平静如常，继续以一个教师、朋友、辅导员的身份与学生交往，就能消除学生内心的敌对态度；如果教师以防御或报复行为来“回敬”这些学生，则师生冲突就不可避免了。

师生冲突还因学生群体的压力和教师的要求发生矛盾而产生。每个学生都是学生群体的成员，群体的准则和规范对学生个人的态度会产生影响。当教师的要求与学生群体的准则有冲突时，学生往往屈服于群体的压力而不执行教师的要求。因为他不如此做，学生群体就会认为他是“教师的宠儿”“忠实的门生”或“群体的叛徒”，在心理上将他开除出群体。在实际中，我们发现某学生若按教师要求把群体中的不轨行为（如违纪事件）偷偷报告教师，他有可能被视为“告密者”而遭到伙伴的孤立。这是群体消极的自卫力量，是群体没有成熟的表现，它会妨碍学生个人和群体的成长，教师要正视师生冲突的这种因素。教师如能将群体发展为集体，使教师的要求变为集体的目标，并运用集体舆论来实现教师对学生的期望，就能缓解师生间的冲突，师生交往就会有更大的成效。不过，从现实及发展趋势看，师生冲突仍是学校教育中不可忽视的问题，研究师生冲突的规律，寻找预防、缓和、解决冲突的办法，是教育心理学的一个任务。

（原载《教育研究》1985年第10期）

参考资料

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