第一节 “学为主体”教育思想的研究历程

学习心理机制研究特别是学习活动类型指导研究，出发点在于转变学生被动的学习方式，提高学生学习的有效性，促进创新性学习与发展。双主体教学是在学生学习活动类型指导的基础上，借鉴有关研究理论与实践成果，侧重于课堂教学过程中主体人的积极性的发挥；在实践的过程中，由于受传统课程、教学文化的影响，学生的主体地位与作用往往难以有效地发挥，常常被教师的主体作用所遮蔽。而学生学习主体性的充分发挥是教育教学改革的基本价值追求，也是一以贯之的一个基本思想。为此，本人提出“学为主体”教育思想，以期形成理论体系及实践操作框架。

一、学习心理机制研究

本人基于对学生学习心理机制的分析，并以此为切入点进行“学为主体”教育思想研究，立足于学生的学习需求与特点，寻求教师教学指导的最佳方式，逐步改变无序、依赖、局限的传统学习状态，将学生主体性地位更加凸显出来。

（一）问题的提出

“转变学生的学习方式”是我国新一轮基础教育课程改革的一项重要任务。《基础教育课程改革纲要》明确指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”学生学习方式的变革，是教师教学行为变革、评价方式变革的出发点与依据，不仅是本次课改的核心，也是本次课改最大的难点、热点和亮点之一。

学习方式不是指具体的学习策略和方法，而是学生在完成学习任务的过程中表现出的基本行为特征和认知取向。当代学校教育已从过去注重教师的教转向关注学生学的活动，学生学习活动将越来越凸显其重要的地位。不同的学习内容在不同阶段都有其独特的学习活动，学生学习活动的基本内容有学习的心理机制，学习内容，学习任务，学习行为，学习目标与评价，学习程序，学习活动起点，基础和要求。

传统学习活动把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性上，从而导致人的主体性、能动性、自主性的不断销蚀。具体体现在以下几方面：

1．无序性

学生学习方式的无序性是指学生的学习过程比较凌乱，无一定的顺序。传统教学过分突出和强调接受与掌握，冷落和忽视体验与探究，从而在学习活动过程中，学生往往只是关注学习结果，忽略了对学习过程的体验与探究。

2．依赖性

依赖性即在学生的学习过程中，很少通过自己的活动与实践来获取知识、得到发展，而是依赖于教师的指导，习惯于围着教师的问题转，处于一种被动接受的状态。教学以教师的讲授为主，学生学习方式基本上是听讲—背诵—练习—再现教师传授的知识。

3．局限性

传统教学过分突出和强调接受与掌握，冷落和忽视发现与探究，从而在实践过程中导致了对学生认识过程的极端处理，使学生学习书本知识变成仅仅是直接接受书本知识（死记硬背书本知识即为典型），学生很少有根据自己的理解发表看法与意见的机会，学生学习成了纯粹被动地接受、记忆的过程。传统的教学方式是以教师的讲授、学生的被动接受为主要特征，这也阻碍了学生的创新性。

（二）概念界说

学习的心理机制主要包括两个方面的内容：其一是学习活动的直接性心理机制——学习者的认知结构。“认知结构的五要素说”认为认知结构是由认知形式（认知器）、认知策略、知识经验及其结构、元认知和认知风格等构成的。这五类认知要素的协同作用，就构成了学习活动的基础——认知活动；其二是学习活动的间接性心理机制——“非智力因素”所包含的内容，如需要、动机、兴趣、情绪情感、意志等，它们在学习活动的发生中起到辅助认知结构发动认知活动的作用。

学生学习方式转变的目的就在于追求学习的低耗高效，促进学生的有效学习。有效学习具有学习速度快、学习方法科学、学习策略适当、学习质量高、学习有乐趣等特点；有效学习是学生在学习过程中，根据知识的内存联系、按照科学的规律进行学习，以最小的投入取得最大成效的一种学习。有研究指出，实现有效学习的心理要素有五个：选择性注意；元认知；学习策略；非智力因素；内隐认知（学习）。

1．选择性注意

激活目标信息，抑制干扰或无关信息。差生虽然也能对目标信息进行有效选择，但是在认知加工过程中不能抑制无关信息，从而导致其学习效率降低。

2．元认知

元认知是个体对其认知活动的认识。元认知包括元记忆、元理解和有意遗忘。元认知具有监控和调节自己认知活动的进行、评价自己认知过程中存在的问题、选择能提高自己认知加工的策略等作用。

3．学习策略

学习过程中用来进行信息加工的学习策略——学习认知策略。用来调节控制学习过程，保障信息加工过程有效进行的学习策略——学习监控策略。

4．非智力因素

非智力因素是指那些不直接参与认知过程，但对认知过程起直接制约作用的心理因素。非智力因素具有动力作用、定型作用、补偿作用等。

5．内隐认知

包括内隐学习和内隐记忆。内隐学习是指个体无意识地获得了刺激环境中的知识。内隐记忆是指个体在没有意识回想的情况下，任务成绩也能有所增进的表现。内隐学习的特征：强有力性、年龄独立性、低变异性、IQ独立性、加工的共同性。

学习活动的心理机制是指学生在学习活动中表现的思想、感情等内心活动的规律，对学生的学习结果具有决定性的影响。离开了学习的心理机制，一切学习活动都将是空谈；离开了心理因素，学生将成为被强行灌输的器械，学生的活动将不是主动的学习，将不能成为真正意义上的学习。学习活动的心理机制有体验、选择、模仿、发散、演绎、归纳、迁移等七种类型，不同类型的学生在运用上又会体现其鲜明的个性特征。

（三）研究目标

通过课题研究转变教师教学观念，使教师明确教学指导已经不再是简单的知识授予和传递过程，赋予师生关系以一种崭新的内涵，建立起民主、平等、新型的师生关系；同时，使学生在学习活动中提高发现、吸收新信息和提出新问题的能力，体验经过独立思考有新见解的成功感，使学生的个性和创造潜能健康和谐地发展。

1．变无序性为有序性

在学生学习的过程中，要帮助学生建立有序的学习活动，有序地将学生引导到综合性深层次的问题中来，就要培养学生驾驭学习的能力。在解决问题中，教师要充分允许学生自主地开展独立学习活动，并对其独立活动加以了解和帮助，从而培养学生有序的独立活动的能力。

2．变依赖性为独立性

独立性在小学生学习中表现出来即是独立意识和独立能力。由于每个学生作为主体人，都具有独立意识和独立能力。教师应遵循学生学习活动的独立性，相信学生学习活动的独立能力，使学生的独立学习活动在其特定环境中得以充分发挥。

3．变局限性为广阔性

在传统的教学活动中，一种普遍现象就是想方设法把学生“自由支配的时间”减少到最低程度，这种称之为“有计划、有目的”的教学活动，实际上剥夺了学生驾驭学习的动机，否定了学习的独立活动，阻碍了学生的创新性思维的发展。要改变目前学习方式的局限，就要给予学生充分的自由时间、自由空间，让学生选择自己独特的学习方式，重视他们的思维活动，保护他们的创新意识。

（四）研究内容

1．转变教师教学理念

在新课程的实施中，教师是学生学习的引导者、合作者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。学生学习方式的转变期待着教师理念的转变。

（1）转变教师的角色

教师指导方式的转变始于教师角色的转变。在教学活动中，教师的角色是一个举足轻重的因素。新课程实施后，教师的角色有时更像是一个主持人。做一名主持人不易，做一名出色的主持人更难。要改变学生学习活动的现状，就要求教师在教学中摆正教师的角色位置。

（2）明确教与学的关系

如果强迫学生做他们不会做的事，既是对学生学习时间和精力的浪费，又是对他们人格和心理的伤害；要尽可能让学生自己评价学习结果。教学过程是学生自定目标、自我学习、自我总结的一种探索性学习。激励学生以独立的角色对教师、教科书做出科学的质疑、批评及至争辩，教师不急于端出现成的答案，能装傻就尽量装傻。因为没有这种争辩，就没有给学生提供揭示知识本源的机会，就没有异质、创新思维的萌芽，学生就没有进一步探索的兴致与动力。使教与学的关系变单向传授为师生互动，变学生接受性的学习为探究性的学习，针对学生个性差异，从学生学的角度去设计教学内容和程序，让学生主动地获取知识。

2．研究教师指导行为

实现创新性学习的关键环节，是在教师指导下，让学生去“再次发现”已有的知识，培养自主探究能力；学会“重新组合”已有的知识，培养综合能力；而不是单纯去传授那些已有的书本知识。同时，还要让学生学习如何把这些知识应用到实践中去，培养应用知识解决问题的实践能力，而不应强调模仿、记忆和反复操练。在研究过程中，我们主要从学习内容、学习过程、学习任务、学习评价四方面研究八种活动方式的指导。

3．改变教学组织形式

教师改变固定的教学组织形式，减少集体活动时间，多采用小组合作学习形式和独立学习形式。合作的意识和能力是现代人所应具备的基本素质。在大班额的学习环境中，小组合作学习是课堂教学的常见组织形式，既可有效提高学生的参与面，提高学生课堂活动的密度，又可充分发挥学生的主体作用，培养学生相互学习、取长补短的协作精神。从当前合作学习的现状看，学生存在的问题不是不愿与人合作，而是不善与人合作，培养学生合作意识重在培养善于合作交流的能力，包括合作学习的情感和态度。

通过对学生学习心理机制，也即学习活动类型的分析与指导研究，教师的各方面素质得到了进一步的提高与发展，学生的学习活动也得到了较多的改善，课题研究本身取得了一定的成效。初尝成功的喜悦，给了笔者继续前行的信心。但是，笔者也意识到课题研究过程中还存在着一些问题，如理论研究不够深入，实践操作存有难度；在操作方式上虽以小课题的形式推进，但数量和质量上还不够；等等。

二、双主体教学研究

1999年，基于当时教学中教师的主导作用掩盖学生的学，学生的主体作用不能发挥出来甚至被扼杀的问题，本人提出了“双主体教学模式构建研究”。课堂教学模式是由教师的教法、学生的学法、教材等基本要素构成的有机系统整体。一个完整的课堂教学模式应该由学生的学习模式和教师的教学模式有机结合共同构成。

两个主体因为活动性质不同，因此具有不同的模式特点。那时，教研领域中关于主体教育的话题更是举不胜举，并提出“探究学习”、“分层教学”、“讨论评议”、“独立创意”等一系列教学方法。就我国出版的《实用课堂教学改革全书》，仅就在教学中有一定影响的模式，就介绍了约670种之多。山东教育出版社1998年出版的《实用中小学学科课堂教学模式》介绍了103种模式。可见模式之多。但诸多教学模式的研究，存在一些值得进一步探讨的问题，主要表现在以下四个方面：其一，对学生在教学过程中的外显行为和心理行为及其相互关系的优化，缺乏应有的实效性；其二，在教学策略和教学方法上忽视其心理发展的整体性；第三，忽视自控反思的过程；第四，由于过分强调学生主体，而忽视教师的主体作用。为了解决上述问题，笔者开展了双主体教学模式教学实践研究。

（一）双主体教学模式的界定

教师的“主体”观区别于“主导”观。教师主导重在教师对知识的传授，而忽视了教师作为主体人自身的提高和学生作为主体人独立平等的人格。而教师主体观则不同。在教师主体观关照下，师生在平等协作的条件下，各自反思调整各自的活动，教师监控师生的共同活动，旨在调整和提高自身行为，而学生在活动参与过程中有发现的喜悦，在对过程的反思中能获得成功的经验。

双主体教学模式以元认知为理论生长点，改变传统的教师“主导”观，树立师生互动的新型的主体观，使课堂教学真正成为指导系统、学习系统、自控反思系统的统一体。

首先，双主体教学模式教学实践致力于每位教师的独立创意，通过反思总结提高自身素质，把培养和发展学生的主体性看作是自己生命价值和自身发展的体现，创造性地采用各种教学方法，体现教学上的主体作用。

其次，双主体教学模式教学实践关注学生自主权利，使学生的学习成为一种心甘情愿和自由自主的自觉行为，期许每个学生对自己的学习负责，发挥其主体意识，在较为宽松的范围内，根据自己的能力选择学习活动——能够根据学习任务的特点，激活学习方法的使用；根据学习任务的变化，及时地调节和控制自己对学习方法的使用；根据学习效果，客观地评价自己所使用策略的重要性，并把对学习效果的评价作为改进自己学习方法的手段——在教学实践过程中，让学生学会自我管理、自我调控、自我负责，体验学习的乐趣和成功的喜悦，个性和创造能力得到健康和谐的发展。

最后，双主体教学模式教学实践追求“教学相长”。最终实现让教师教得主动、学生学得积极，充分发挥教师和学生的双主体作用的教学诉求。每位老师和每个学生通过积极参与活动，互动交流，获得新的体验和生长。

双主体教学模式研究的设想：通过构建双主体课堂教学模式的研究，充分发挥主体人的作用，让教师教得主动，积极探索，独立创意，自控反思，教学水平得到最大限度的发挥；同时使学生的学习成为一种心甘情愿和自由自主的自觉行为，学生的个性和创造能力得到健康和谐的发展，并养成监控自己学习过程的习惯。

（二）双主体教学模式的实践探索

1．基本模型

双主体教学模式是一种创造性学习课堂教学，以学生元心理发展的理论为指导，以教学环节的心理活动特点提示教与学的方法策略，以教师教和学生学两种活动模式凸显学生在课堂中的主体地位。其活动模式如下：

教师教的模式：目标引入→组织自学→点拨、提示→反思调整总结

学生学的模式：目标认同→自主学习→练习运用→自控反思提高

2．基本环节及操作要求

在教和学的模式的每个环节中，以学生元认知发展为主要内容提出要求。

学生学习的首要问题是“目标认同”。从兴趣、欲望、自信表现了一种心向的发展，体现出自主选择的特点，这是青少年元心理发展的基础条件。而相应的教师教的首要问题是营造出学生产生这种心向的氛围，模式环节称其为“目标引入”。

学生具备了这种学习心理，进入了学习模式的第二个环节“自主学习”。自主学习是学生进行阅读、质疑、研讨、评价等学习活动，它表现为个人独立学习和集体共同学习。学生提出问题，学生进行研究解答，彼此互相评价，让每个学生不由自主地反思自己在认知、情感、行为上的个性状况，同时用这种状况与他人进行比较，获得自我发展。这不仅是智力的交锋，同时也是人格的发展。而相应的是教师“组织自学”的环节，既让学生自己学习又要把握好方向完成教学任务，既让学生接受心理训练又要使学生愉快承受，这就是老师组织自学要事先周密设计的内容。老师通过提出问题，不仅引导大家有目的地阅读，而且突出本节课的知识点。通过引导讨论，使大家围绕知识点展开联想、发散思维。当集体对某个问题争论、研讨的时候，很难有人在思想上回避而不介入，这就无意中使不同层次的学生都进入了学习状态。学生的阅读、质疑、研讨、评价结果，最终以清晰掌握知识为标准。因此，教师在组织教学的设计上要体现出知识逻辑与学生思维特点和心理训练的有机结合，实现元心理健康发展。

经过了紧张激烈的智力交锋之后，进入了学生学习模式的“练习运用”环节，这一环节的作用不在于重复性的熟练，而在于使学生学会对知识的迁移，没有迁移作用的训练对学生创造性学习没有实质意义。学生通过迁移表现出创造性，从而产生一种成功感，增强了自信，这是形成学生元心理发展的内在动力。形成迁移具备两个条件，一是学生有了迁移的能力，二是练习的内容具备迁移要求。这就要求老师能准确预测学生自主学习的水平，同时有针对性地设计练习题，学生学习的水平永远不可能在同一层次上，老师就必须准备出不同层次的题目，使不同层次的学生都有迁移能力的发挥。学生练习的过程也是一种教学反馈，针对存在的问题，教师进行点拨、提示，而不是系统讲解，要给学生留有思考余地，这样学生完成练习，会有一种自己探索后的成功体验，圆了学生上课时自信的初衷，使学习变成学生乐于展示自我的机会。

结束了“练习运用”，需要对整个学习内容和学习过程进行反思，这是学生在本节课中对知识和心理深化的阶段。自控反思提高从两方面进行：一是进一步分析和把握知识结构，“结构教学”的理论实践告诉我们，只有把握知识，才能有创造性的思维；二是分析元认知，这主要引导学生逐步学会分析自己掌握知识的思路、方法，辩证地看其长处与不足，提高自我意识水平。而相应的是教师的“反思提高”、“引导总结”环节，这需要老师在知识的上、下位关系上启发引导悟出“联系点”，引导学生对自己认知特点、学习方法进行回顾，从中体会自己成功的经验，抓住自己的“生长点”。在这一环节上，要求老师以“练习运用”环节中发现的问题为例，用迁移成功为典型，以赞扬的方式，引起学生的反思，使学生对老师有“指点迷津”的感觉，同时产生一股“愤悱启发”的体验。同时，教师要以此为基础及时反思总结提高自身的教学水平。

（三）双主体教学模式的特点

1．独立创意

从主体教学模式的研究突出教师的主体地位。要求教师在钻研教材，分析学生的基础上，对教材内容和教学过程进行独立创意。为了发挥主体作用，教师从目标引入，激发学生的学习兴趣和欲望，不仅要精心设计自学提纲，组织学生自主学习，还要精心设计练习，并以此获得反馈，进而点拨、提示，真正做到精讲细练。为了培养学生自控反思能力，教师还应精心安排教学各环节，引导学生通过“同化”、“顺应”改造原有认识结构，形成新的认知结构。教学过程旨在培养学生的创造能力，教师更应独立创造，使师生各自创造力得到更大限度的发挥。

2．自主学习

双主体教学模式的研究还要突出学生的主体地位，自主学习是学生学习主体性的重要体现。学生的自主学习，主要表现在三个方面：一是学生学习要积极主动，在民主的氛围中使不同层次的学生都得以发展；二是学生要学会学习的方法，围绕知识的重点难点展开自学、讨论，从学会转变为会学，创造性地进行学习；三是学生的自主学习要培养学生探索的习惯及其评价能力，使之获得成功的喜悦。

3．自控反思

自控反思是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，并不断地进行积极自觉的监视、控制和调节。自控反思是双主体教学模式的主要特点。教师通过学生的练习反馈，随时控制、调节教学的过程，点拨和提示学生的学习活动。学生通过自控反思，能知其然，更知其所以然，甚至知其必然，参与知识形成的全过程，以便总结提高。自控反思主要包括以下几方面：一是制定计划；二是实际控制；三是检查结果；四是采取补救措施。

4．双重任务

教师在教学过程中担任了双重任务。课堂教学不仅要促使学生知识技能的习得，也是教师在知识技能，特别是教学方法论上的提高。教师在教学过程中随时获取学生的反馈，随时反思，调整教学过程。教师对教学过程的反思调整，不仅促使学生知识技能的进一步提高，也是自身知识经验的提高和完善，教师在教学过程中要明确任务的双重性。

经过一段时间的操作，教师在教学过程中逐步树立起了“双主体”教学思想。教师采取“个案研究”的方法，教学思想的转变在“个案”中有一定的体现。实验的每一阶段，教师都进行反思总结。教学手段的运用、教学方法的选择、教学内容的处理都有了明显的改进，教师独立创意、反思应变能力有了明显的提高。教师在外显成果上也有一定的体现。学生学习改进明显，善于对学习的过程进行相对独立的操作和有效的反思，知识技能、学习方法、人格特征有明显的改进。学生敢于创新，思维空前活跃、开阔。当然，由于传统教学观的影响，有些教师不能彻底把握“双主体”教学思想，在教学中存在一定的不足，如学生主体性发挥不到位、师生的平等地位难以体现等。

三、“学为主体”教育思想研究

20世纪末，一批致力于教育改革的热血教师，进行了区域的教改实践探索，“学为主体”教育思想的研究也从中萌芽。这些不断继承与创新的教学研究，紧紧围绕着“学为主体”教育思想，持之以恒地进行教学改革探索，从双主体教学模式构建研究，到作业改革与案例研究；从学生学习活动研究，到个性化课堂研究；从中形成“学为主体”教育思想。

（一）“学为主体”——教育思想的产生确立

笔者主持的1999年浙江省规划课题——“双主体教学模式构建研究”，经过两年研究获浙江省“九五”教育科学规划重大研究成果三等奖、台州市优秀成果一等奖，此项研究开启了笔者对“学为主体”教育思想的探索之路。

在“双主体”研究中，教师和学生都是教学的主体，通过研究来改变传统的教师“主导”观，树立师生互动的新型的主体观，使课堂教学真正成为指导系统、学习系统、自控反思系统的统一体，使每位教师立足独立创新，通过反思总结提高自身素质，把培养和发展学生的主体性看作是自己生命价值和自身发展的体现，创造性地采用各种教学方法，体现教学上的主体作用。

双主体教学模式建立在学生学习心理发展的基础上，关注学生学习模式的建立，“学为主体”教育思想具体体现在“目标认同→自主学习→练习运用→自控反思提高”上，其中学生学习的首要问题是“目标认同”，从兴趣、欲望、自信表现了一种心向的发展，体现出自主选择的特点，这是青少年元认知心理发展的基础条件。突出了“自主学习”，这是学生进行阅读、质疑、研讨、评价等学习活动，它表现为个人独立学习和集体共同学习，学生提出问题，学生进行研究解答，彼此互相评价，让每个学生不由自主地反思自己在认知、情感、行为上的个性状况，同时用这种状况与他人进行比较，获得自我发展。这不仅是智力的交锋，同时也是人格的发展。“练习运用”环节，这一环节的作用不在于重复性的熟练，而在于重视学生对知识的迁移，通过迁移表现出创造性，从而产生成功感，增强自信，这是形成学生元心理发展的内在动力。最后“自控反思提高”环节，需要对整个学习内容和学习过程进行反思，这是学生在本节课中的知识和心理深化阶段，既进一步分析和把握知识结构，又分析元认知，引导学生逐步学会分析自己掌握知识的思路、方法，辩证地看其长处与不足，提高自我意识水平。

（二）“学为主体”——任务学习的实践尝试

任务学习是学生在任务驱动下自主、主动地学习，它能充分发挥学生的主动性和能动性。认知心理学认为“任务”是学生从教学起点到终点之间必须掌握的知识、技能或行为倾向的完成活动。笔者认为，任何学习活动都是由若干个任务组成的，并由任务完成的主动性来决定学习的有效性，而作业是学习活动中的任务设计，是基于任务的一种学习方式。2000年，在台州以张丰先生为首（在仙居和温岭两地分别由张志伟和笔者牵头）的研究团队以“作业改革”为切入口，提出任务学习，将研究转到学习行为和学习活动。这一转变与新一轮基础教育课程改革试图在改变学生学习方式上有所突破的思想不谋而合，所参与研究的国家规划课题——“作业改革：从技术层面减轻学业负担的探索”，于2010年获全国基础教育课程改革教学研究成果二等奖，以及于2007年获浙江省第三届基础教育教学成果二等奖。

其中笔者策划并组织实施的2002年省教研系统课题“小学作业改革与案例研究”，结合张丰先生提出的“以学习者为中心”的作业模式的六大特征，着重从作业案例方面研究，即作业案例研究的提出、作业设计案例的操作与运用、典型作业案例的设计与分析，创新性地提出作业案例研究的方式方法与研究途径、范围，从中揭示了作业改革与案例综合实践活动的内在关系，并成为基层作业改革案例研究活动的理论依据。

本次以任务学习的实践，适时启动作业改革，突出了“关注学生学习活动”的主题，为今后基础教育课程改革的全面推开，起到了重要的观念先导作用，打下了一定的实践基础。作为一项紧密联系教学实际的区域性教改，作业改革与案例研究在带动城乡小学的教学改革方面作用显著，甚至还辐射影响到初中高中。在作业改革与案例研究中，培养和锻炼了一批青年骨干教师，对于加快全市小学师资队伍建设具有重要意义；同时通过师资素质与学生学习活动效益的提高，明显提高了学习质量，改善了学生学习状态，这也是“学为主体”教育思想最直接的体现。

（三）“学为主体”——学习活动的类型分析

笔者主持的2004年结题的省级规划课题“学生学习活动类型分析与指导研究”，从学习心理机制的角度对学生的学习活动进行分析研究，笔者选取体验与选择两个方面来研究学生学习活动。

关注学生的选择。影响学生学习活动心理机制的选择有主观和客观两个方面。客观方面有学习对象和原有知识的差别性，新知和旧知之间差别越大，越容易优先选择；学习材料的新颖性等。主观方面包括个人原有的知识结构、知识的起点、已有知识经验的丰富程度；个人的需要、动机、兴趣、爱好；定式（即心理活动的准备状态）与情绪状态等，都影响着学生对学习活动的选择。学生要善于针对当前学习内容和发展要求反思先前学习活动的方式方法，这样，学生的独立学习能力才有所发展，独立学习方式才能真正得以形成和发展。

关注学生的体验。体验是指由身体性活动与直接经验而产生的感情和意识，它是现代学习活动心理机制的突出特征。学生的体验主要有以下三种：一是自身体验，即强调身体性参与，学生用自己的身体去亲自经历，用自己的心灵去亲自感悟。学习不仅是理解知识的需要，更是激发学生生命的活力，促进学生生命成长的需要。通过自身体验，不仅容易掌握其重要的、本质的东西，而且可以使他们的情感因素得到升华。二是创设情景体验，我们要尊重“儿童文化”，发掘“童心”、“童趣”的课程价值，创设一些特定的情景让学生体验。在情景体验中，让学生走进生活、认识生活、体验生活、热爱生活，充分体现学习的自主化、生活化、活动化、趣味化、情感化。三是转换角色体验，伴随学生学习活动的进行，学生在活动的过程中必然伴随着置换角色的活动体验。转换角色体验，使学生在体验中感悟，在体验中发展。

（四）“学为主体”——个性课堂的差异关注

如何将“学为主体”教育思想运用到学生学习活动中，运用到以作业为载体的实践上？笔者从2005年开始，调整集体备课研究策略，通过有机整合，同时将研究切入口从“研备”转向“研教”，从关注教师转到关注学生的学情分析上。2008年开始着重研究学生差异，引入个性差异分析，开展集体备课下的个性化课堂研究。笔者主持的2006年浙江省名师课题、2008年结题的中国教育学会研究课题、2009年与2011年省规划、教研课题等多项课题研究轨迹中，已充分表明了这一点，即不断细化、深化“学为主体”教育思想，以学生的学习为中心，关注学生的学习兴趣和已有的生活经验，从中全面关注学生学习活动，研究学生活动方式，进而关注学生活动的独立性与差异性。其研究成果获浙江省第四届基础教育教学成果奖二等奖、台州市基础教育教学成果奖一、二等奖等各类成果奖20多项，相关研究文章刊发在省级以上杂志20多篇。

从关注教师专业成长到关注学生的学习，将备课、集体备课、个性化备课与关注学生学情、关注差异有机结合起来，并落实到主备教案与个性化备课中去。为使主备教案切实服务于学生，并凸显教师的个性化思考，进而取得良好的课堂教学效果，重点从关注学生差异（即充分考虑学生知识能力、思维品质、情感态度、价值观等差异，全面设计教案）、创生教材内容（即从学生实际需求出发，根据课程目标和教学重难点，对教材内容进行适当地改编、增加、删减、合并或分割）、把握教材关键（即根据教材重难点和学生发展水平来确定教学关键点，集中发挥其某方面的“例子”功能）、突出能力训练（即注意学科特点，围绕教学重难点，内容精炼、集中）四个因素来研究主备教案的有效性。新课程强调课堂教学应是“多向互动、动态生成”的，笔者适时提出运用“框架设计”的备课要求，要求教师在“考虑学生现实状态的基础上，为促进他们的有效学习提出多种假设，并据此拟定一个在实际操作中可以随时调整的大致的框架或可选择的学习路径”。要求教师在备课中，关注学生的个体差异，以学生差异为立足点，确定教学内容、教学目标，并为每个学生提供主动积极活动的保证与充分预设学生可能会出现的各种情况，寻找相应的教学策略和教学方法，设计教学程序。

教师根据教学目标的指导，充分考虑学生的年龄特征和认知规律，灵活地运用各种教学策略，引导、组织学生通过外化的形式，主动、快乐、富有个性地学习，更好地激发学生的学习兴趣，取得更好的学习效果。在课堂教学研究中，学生的“学”主要从目标达成（即能轻松地完成任务，能体验到学习的愉悦）、参与质量（即能进入情境积极自主学习，能深入思考，能努力克服困难）、生成质量（即能提出有价值的问题，能产生个性化的感悟，能及时总结学习所得）三个方面进行研究。

此外，在教师的四度调整与反思中，也强调了四度调整的宗旨要以生为本，着眼于学生的发展，从学生的角度全面分析，深入研究解决问题的途径和方法，关注学生的学习过程和情感体验，并以此来设计、修改、实践、再设计教案。同时，还要让调整进驻课堂中，随时随地根据教学实际与学生需要进行“生成调整”。

“学为主体”教育思想的研究轨迹，即双主体教学模式→任务学习→学习活动→学情分析、个性差异，这一步步正是对教育思想、教学模式的探索与教学实践的载体研究，使学生的个性得到进一步张扬。