第二节 第三种教师专业成长观的诞生
所谓“专业”，是指某一职业或行业所具有的一系列独特品性的聚合体；所谓“成长”，是指人自我生命的形成与进化过程。教师专业成长是指教师把自身生命的成长与专业独特性的获得相融通、相统一，不断提升自身的专业品性，努力形成更完善的专业自我的过程。在这个过程中，教师行业的专业特性在教师个体身上实现了“我”化，教师个体自觉放弃部分“自我”，按照专业社区的要求来展示自我。因此，教师专业成长的前提是“自失”，是异化，是自觉用专业的特性、资源、内容来改变自我、修剪自我、充实自我，进而“重新创造自我”[11]。迄今为止，一提到教师专业成长，学者首先想到的是用专业知识、专业技能、专业情意（如专业道德等）来教导教师，其次想到的是用“学习指导力”来武装教师，以此来改变教师对教育问题、教育事件的反应方式和效率，帮助教师获致一种处置、看待教育事物的专业眼光和专业意识[12]。这就构成了当代教师教育领域中的两种主流专业成长观。
一 自然迁移观：专业成长即专业知能的增长
教师专业成长面临的核心问题是教师的教育实践效能问题，而教育实践效能又与教师的专业知识、专业能力呈正相关，“教师的专业程度就是凭借这些专业知识、原理技术的熟练程度来保障的”[13]，“全部的教育资源中，教师的能力对于学生的学习和成长最为关键”[14]。由此，丰富教师的专业知识、提高教师的专业能力就成为教师教育者帮助教师实现专业成长的良方。在此情势下，教育知识、教育能力方面的教育构成了现代教师教育课程的两大基本模块，成为撑起现代教师教育大厦的两根主梁，在教育实践之外（如培训课堂）对教师进行知识、能力方面的“脱域”（disembedding）训练一跃成为教师教育的经典模式。进而，该专业成长观认为教师专业成长具有三大特性：自发性，即以为教师专业知识、能力的获得必定会导致其教育实践效能的提高，教师的专业品性是在教育的知识、能力的学习与培训中自发形成的；可迁移性，即在教育实践“域外”获得的专业知识、能力能够自上而下、自外而内、自然而然地迁移到真实的教育情境中去，教师自我的头脑、身体只是教育知识、能力的导管而已，无须任何其他中介和桥梁；单向性，认为教师专业成长是由教师的教育知识、能力教育情境的单向运动和复制再生，教育实践是温顺沉默的、一成不变的，对外来影响毫无抵抗能力，它对教师的自觉行动和人为干预逆来顺受。教育知能的自发迁移论构成了这一教师专业成长观的“硬核”，我们不妨称之为“自然迁移观”，它坚信：教师专业成长是运用教育知能的自然结果。显然，这种专业成长观是理性主义在教师发展领域中的再现与变体，具有一定的虚妄性和理想性。其实，“认识的方式是工具性的，实践的方式是本原性的”[15]，专业知识只是给教育实践提供了一种可能性建议与行动备选项，而非法定指令。现实地看，我们无法确证教育的知、能、情与教师专业成长之间是否存在因果性关联，更无法直接验证其对教育实践的真实效力到底有多大，因为“我们所能看到的只是事件的接续，而不是因果关系”[16]。事实上，专业知识难以直接进入教育的实践，因为过去知识经验之所以能被应用到独特案例中去“恰恰是因为我们把陌生的情境相似地看作/比作常见情境的能力”，真正直接指导教师实践的是“行动中识知”，它“在我们本能的、娴熟的行为实施中得以展示，我们无法将其典型特征显性化”[17]、知识化。同时，专业技能也难以担当起教师专业成长的大梁，其核心构成是“机械性程序”或产生式，忽略了教师教育行为的基本生成图式——“在S情境，如果想到C结果，就必须采取A行动”，故此“用行动理论代替技能和策略”，克服教育技能的模式化缺陷是呵护教师专业生命的良方。[18]总之，教师的专业知识、专业能力与教育实践活动本身是异体的，它们只能经教师专业自我调适这一媒介来间接参与实践、影响实践。任何一次实践参与都会对教师的专业知识、专业能力、专业自我产生反哺重构作用，导致一种“双路径学习”，引发教师专业自我的内在重构。正如有学者所言，“在‘单路径学习’中，教师在采取一个行动后，如果发现行动的效果不尽人意，通常只调整行动本身；而在双路径学习中，教师不仅回环到行动策略，而且回环到自己‘主导价值观’”[19]，引发教师专业自我的整体性转变。可见，教师专业成长的根源不是来自上位的理论和程式化的技能，而是具有三维性、自导性、回归性的教育实践本身，教师“在实践中实现和证明自身”[20]。忽视了这一点，任何教师专业成长观随时都可能蜕变为一种想当然的假定与妄想，而非直接参与教育实践建构的变革性力量。
二 自觉训练观：专业成长即指导力的增强
由上可知，专业知能的增长是引发教师专业成长的动因之一，但它难以构成教师专业成长的充分条件和主因，那么，直接与教师专业发展水平呈正相关的因素是什么？日本学者给出的答案是指导力。所谓指导力，是指教师对学生学习、生活、成长等方面的综合影响力与干预力，它包括五个方面：“学习指导能力”、“学生指导能力”、“班级管理能力”、“协调能力”和“奉献能力”[21]。相对于知能增长观而言，基于指导力提升的专业成长观更强调教师对教育知能的综合运用能力，强调教育知能与教育情境间的结合能力，强调教师利用专业知识、现成技能来处置具体教育问题的能力。指导力的提出对于教师专业成长观推进而言无疑是第二次飞跃——从静态专业知能的习得向偏宠实践能力方向的转变。教育活动的实质与本体是学习，是主体间的指导性学习。“指导力”的提出显然是建立在平等、对话、交往型的教学关系基础之上的，它推动了教师发展基点由“重学”向“重用”转移，为教师专业成长观的更新注入了新的内涵。在这一专业成长观中，教师不再是在专业知能学习之后去等待专业成长的奇迹出现，而是自觉地将专业知能付诸实践，磨炼实际的指导力；教师专业成长不再驻足于专业学习，而是将发展重心微妙地移向了课堂与实践；教师专业成长不再是教育知能向教育实践的演绎、推导过程，而是围绕教育实践的一次整合与重组。故此，我们可以将这一专业成长观称为“自觉训练观”。在这一专业发展观中，专业知能对教育实践的权威被削弱了，作为教育知能的使用者与掌控人——教师的地位被拔升。令人遗憾的是，面向指导力提升的教师专业成长观仍然没有完全跳出理性主义的魔掌，回避人“头脑的局限”（布迪厄）、依然痴迷专业知能的魔力、轻视教育实践的育师潜能便是其表现，因之学者们把教师指导力不足的根本归因放在了教师“缺乏教科知识、技术”上[22]。教师开展学习指导工作的根本依托仍旧是专业的知识与能力，而没人去怀疑专业知能本身的缺陷；这种专业成长观没有彻底放弃教育知能向教育实践的迁移论，只是换用了自觉迁移的面孔而已；基于指导力的专业成长观也没有放弃这一根本立场——教育活动是教师的专业知能向教育实践嵌入、用教育理论驯服教育实践的过程，教师专业成长仍被视为教师用教育观念理论来控制、影响教育实践的主体性力量的增长。
三 自我调适观：专业成长即专业自我的策略性调适
纵观上述两种专业发展观，其共同特点是：以为教育实践是“沉默”、温驯的“羔羊”，始终在坐以待命，听候教育观念的指令，听任教育实践的主人——教师的役使。我们认为，它们都是“规范性范式”在教师专业成长领域中的表现，充其量只能揭示教师专业发展的理论逻辑，而无法揭示教师成长的“内在实践法则”[23]。要完整理解教师专业成长的逻辑，我们需要借助于复杂性范式和舍恩所言的“行动中反映”，力求构建一种关注教育实践的多样性、模糊性、情境性的教师专业成长观。这就是基于教育实践自身逻辑的第三种教师专业成长观。实际上，教育实践是具有自我生成逻辑与延伸轨道的有机体：一切外来的力量，如观念理论的指令、行为规范的控制必须在顺应这一逻辑、导入这条轨道之后才能发挥预期的教育效能。换言之，实践也是具有主体性、自主性的存在，它有选择地接受教育者的指令，能动地反作用于教师的干预和控制。教师每经历一次教育实践，就要接受一次教育实践的洗礼，发生认识、行为、性向上的相应改变；教育理论与教育实践每相遇、结合一次，它就会被迫发生一次“形变”，发生合实践化、更趋合理的转变。因之，教育实践时刻在改变着教师，改写着教育理念，它就是教师学会教学的蒙师，是其专业成长的伟大导师。正如舍恩所言，与其说实践工作者“像一位被模塑的‘专家’，毋宁说像一位试图模塑专家体系的研究者”，因为实践中不时涌现出来的“意外发现”要求他“创造新的规则”[24]、展示出新的技艺。教师正是在应对教育生活中的“意外”和奇遇中成熟起来的。向教育实践学习，尊重教育实践的内在逻辑和主体性品格，是教师专业成长的首要法则。教师不仅改变着教育实践，也时刻为教育实践所改变，这一切都是教师的意志所难以操控的。专业成长的实质不是要让教师骑在教育实践的头上恣意妄为，而是要自觉倾听教育实践的呼声，使自己在归依教育实践、融入教育实践中实现专业理念、专业思维、专业自我的自构与重构。一句话，教师专业成长是教师面向教育实践的循环互动、尝试摸索、理性探险的一次旅程，是面向教育实践的自调系统、生命机制的培育与坚实。所谓“成长”，它不是指量的积累，而是“增强的反馈”（彼得·圣吉）、良性循环的形成，是主体自我成长能力的递增过程。生命的本性是自我调节、自我修复、自我壮大、自我创造，“新颖性是生命之根”[25]，应对教育事件的实践智慧的形成是教师专业生命成熟的标识。我们认为，第三种教师专业成长观是一种以呵护与润泽教师专业生命为特征的专业发展观，它的内在机制是：教师专业自我在遵从实践逻辑的基础上，自觉丰富应对教育事件的个性化图式和教育机智，积极破解教师成长面临的一个个难题与困境，形塑其认知、处置教育问题的自然倾向（即惯习），逐渐走向专业自我完善与专业生命成熟的过程。可见，第三种专业成长观是以正视教育实践的主体性地位为前提，以激扬与彰显教师的专业生命力为使命的。可以说，正是由于作为主体的教育实践的存在，教师自我面对复杂教育问题的策略性调适才有了施展空间和展现舞台。如果说教育活动的实践逻辑是教育实践主体性的存在标识的话，那么，教师的专业自我调适、专业生命力趋强则是教师作为自我发展主体的重要标识。第三种教师专业成长观的实质是教育实践主体[26]与教师主体间发生的一次相依相生、磨合互构、回环式互动的过程，“从‘程序’向‘教师的实践’的转变”[27]是第三种教师专业成长观的精髓，它扬弃了自发、迁移、单向式的专业成长观，进而将教师专业成长理解为动态、微观、双向的“人—业”（即“教师—教育实践”）间的磨合、互适、互构过程。可以说，第三种教师专业发展观是一种教师专业自我面向教育实践的自觉调适观，是面向教师专业技艺生成的专业成长观，故简称之为“自我调适型专业发展观”。