第一章 绪论

1.1 研究背景

1.1.1 研究缘起

外语教学是我国教育体系中的重要组成部分。近三十年里，我国的外语教学取得了令人瞩目的成绩，不少专家学者对这一时期的外语教学进行了总结。戴炜栋（2009）认为外语教育为我国的经济建设、对外交往和社会发展等领域培养了数百万的外语人才。何其莘等（2008）从英语专业的视角，提出我国的高校英语专业已经建立起一套比较完整的、适合中国国情的教学体系。王守仁（2008）从大学外语的视角，以大学英语为例，认为大学外语教育提高了大学生乃至整个社会的外语水平，促进了我国的改革开放。总体上，这一时期我国的外语教学发展很快，成绩显著。

与此同时，我国的外语教学也出现了不少来自外界的质疑。质疑之一是外语教学的“投入和产出不成比例”、“费时低效”，学生花费了大量的时间学习外语，其英语能力并不理想。质疑之二是“哑巴”英语，许多大学毕业生拥有不同的英语等级证书，但是开口讲英语的能力不行，在工作中涉及英语交际的能力不强。针对外界的质疑，外语学界也展开了深刻的反思。戴炜栋（2009）认为外语教学长期以来偏重语言知识的传授，轻视语言交际能力的培养，造成了“费时低效”等方面的问题，这些问题至今依然没有得到彻底解决。王守仁（2001）认为我国的外语专业教学重视技能训练，忽视专业训练，从而导致学生在“思想的深度、知识的结构、分析问题的能力方面”与其他文科的学生有较大的差距。黄源深（2010）则认为外语系的学生和教师因缺乏分析、综合、推理等能力，从而患上了“思辨缺席症”。外语专业学生思辨能力培养中存在的问题得到其他学者的认同（文秋芳等，2006；文秋芳，2009；孙有中，2011）。

外语教学应该培养怎样的人才，这些人才要具备怎样的能力？何其莘等（1999）在《若干意见》中提出21世纪的外语人才要具备五个方面的特征，包括扎实的基本功、宽广的知识面、一定的专业知识、较强的能力和较好的素质。其中的能力指学生获取知识的能力、运用知识的能力、分析问题的能力、独立提出问题的能力以及创新能力，素质指思想道德、文化、业务、身体和心理方面的素质。胡文仲、孙有中（2006）认为高校英语专业应该回归人文学科本位，重点培养人文通用型英语人才，这种人才指英语技能熟练全面、人文素养深厚、知识面宽广、具备批判性思维和创新能力、具有社会责任感、能够较快适应各种工作的专业人才。前述学者们的观点基本一致，就是外语教学需要注重人才培养，未来的外语人才除了语言能力，更重要的是要有批判性思维和创新等方面的能力。学者们的观点也表明：外语人才培养的关键问题是外语教学的属性和定位；外语教学具有人文属性，外语教学应该是外语教育，具有针对人的教育功能。外语教学的人文属性得到国外相关研究的佐证。英国知名学者Byram（2012）指出外语教学（FLT）应该称为外语教育（FLE）；外语教育是人文教育中的一个部分，是用于培养和形成个体的潜能，尤其是他们的批判性（思维），包括分析、评判和行动。综上，从人文属性和外语教育的角度来定位外语教学，不仅明确了外语教学的边界，也提升了外语教学的地位。外语教学除了培养学生的语言能力，还参与培养学生的思辨能力、创新能力，参与对人的教育。对现代外语教学而言，对人的教育和能力培养是一个尤其重要的目标。

教育大计，教师为本。根据我国外语教学的人文属性，以及外语教育的定位，教师在外语教学中的作用不可或缺。关于外语教师的作用，周燕（2010）基于一项针对外语教育传统的研究，提出外语教师是外语学习环境下提高外语教学水平的关键，她认为优秀的教师是外语学习环境下创造优质外语人才的根本条件，有了好的教师，课程可以改革，教材可以调整，学生可以快速进步。王守仁（2011）认为外语教师是推进大学英语教学改革、提高教学质量的关键因素，他认为教师在教学目标设定、学习内容选择、课堂教学设计、教学活动管理等方面起着主导作用，其教学能力和水平的高低直接影响教学效果和教学质量。夏纪梅（2006）从人才培养的角度说明教师在教学的作用，提出教师是培养人才的人才。在外语教学改革的背景下，吴一安（2010：编者按）认为新世纪我国在外语教育领域开展的课程改革，呼唤具有时代特征的、高素质的外语教师队伍。前述学者从多种视角阐述了教师在外语教学中的作用。鉴于我国的外语学习环境，以及我国国际化发展的背景，外语教师的作用将变得愈加重要。

外语教师需要具备怎样的素质才能适应高校外语教学的需求？吴一安（2005）对高校优秀外语教师进行了调查，提出了优秀外语教师的素质框架，包括外语学科教学能力、外语教师职业观、外语教学观及外语教师学习与发展观等四个方面。陈坚林（2010）认为外语教师需要具备与外语教学特点相关的知识能力素质，包括学科、文化及教育等方面的知识，具备与时代相适应的改革、创新和终身学习方面的意识，还要有良好的信息素养。在以思辨能力培养为重要议题的外语教学改革中，孙有中（2011）提出教师发展是英语专业改革中的关键环节，他认为要培养学生的思辨能力，教师必须首先是一个合格的思辨者。文秋芳（2008）认为教师是创新教育的激发者和实施者，在外语创新人才培养中，教师是关键。从学者们的探讨中，可以看出新时期的外语教学对教师提出了多方面的要求。如何适应新的教学要求成为高校外语教师需要面对的问题，外语教学期待有新的范式出现。

1.1.2 外语教学中的自主趋势

近年来，自主成为我国外语教学中一个引人注目的趋势，学生自主被称为学习自主，教师自主称为教学自主。自主首先出现在外语学习层面，比如《大学英语课程教学要求》（2007）提出建立以个性化和自主学习为取向的教学模式，促进学生个性化学习方法和自主学习能力的发展。外语教学中的“自主”起源于欧洲。在国外外语教学研究领域，不少知名学者展开了与自主相关的研究（Allwright,1990;Little,1995; Littlewood,1999; Benson,2007; Lamb,2008），针对自主的研究已然形成一个新的研究方向（Holec,2008）。“自主”在21世纪初进入我国的外语教学领域，并引起了许多研究者的关注。在自主学习领域，相关的研究包括徐锦芬（2007）、庞继贤（2005）、刘向红（2010）、何莲珍（2003）等。在教师自主研究领域，相关的研究包括吴宗杰（2004）、姚计海（2010）、黄景、Benson（2007）、陈颖（2011a）、安琦（2011b）等。在“自主”研究领域，学生自主与教师自主存在着内在的联系。Little（1995）认为两者是依存关系，学生自主依赖于教师自主，黄景、Benson（2007）认为教师对教学的控制经常受制于教育政策、机构规则和传统等方面的外在制约，教师需要协调这些制约因素，为学生创造自主学习的空间。因此，教师自主可以看作是学生自主的前提条件。

关于教师自主，国内外学者有不同的界定。Little（1995）认为教学自主是教师对自己的教学具有强烈的个人责任感，并能通过经常性的反思和分析，最大限度地把握教学过程中的情感和认知，最大程度地利用教学过程中的自主空间。Anderson（2002）提出教学自主是教师能够按照自己确定的有效方式来呈现教学材料，能够创造、改进或超越自己所教的课程。姚计海（2010）提出教学自主是教师在一定社会规范和教育目的指导下，受内在动力的推动，积极调节和控制自己教学活动的心理特征。从这些观点来看，教学自主意味着教师在教学中体现出主动和创新意识以及其他的情感认知因素，能主动地利用教学中的自主空间，去调节和把握自己的教学活动。这种自主有助于教师尽快地适应新的教学要求，展开具有个性化和创新特征的教学活动。从这个意义上讲，教师自主为我国的外语教学提供了一种思路。具体而言，教师自主能充分发挥教师的主动性，改变教学方式，以适应现代外语教学的多元目标和外语教学的教育功能。外语教师的教学自主势必成为当代我国外语教学发展中的一种途径和范式。

1.1.3 外语教学的范式转变

通过对我国外语教学的现状、教师作用和自主趋势的分析，本研究认为教师的教学自主与我国外语教学中出现的新思想和新需求相契合，教学自主势必成为我国外语教学中的一种新思路。有以下几个方面的原因。第一，教学自主提倡教学主体的自主和主动性。教学自主的特征是教师对自己的教学进行分析、评判和推理，教学自主有助于培养教师个体的思辨能力。国外相关研究提出教学的“可迁移能力（transferable skill）”，是指学生可以从大学教育中带走的能力。有学者认为思辨能力是（外语教学中）最重要的可迁移能力（孙有中，2011），可以说，教师在教学中的思辨能力会迁移至学生，从而促进学生的思辨能力培养。第二，教学自主是一种创造性的教学。教学自主表现为教师在教学中的创造和创新（Anderson, 2002；姚计海，2010；陈颖，2011a），这种创新首先有助于形成教师的创新能力，进而影响学生的创新能力培养。学生的创新能力培养是我国现代外语教学中重要的目标之一。第三，教学自主也是对学生自主能力的培养。教师自主与学生自主密切相关（何莲珍，2003；陈颖，2011a；安琦，2011b），教师的教学自主是学生学习自主的前提条件（Little,1995）。我国的外语教学提倡和重视学生的自主学习，教学自主有助于学生的自主学习能力培养。第四，教学自主表现为教师教学方式的多元化。教学自主意味着教师可以在方法上自主，可以自主选择适合的教学方式。《英语专业教学大纲》（2000）提出在教学中采用启发式、讨论式、发现式和研究式等教学方法，充分调动学生的学习积极性，激发学生的学习动机，最大限度地让学生参与学习的全过程。显然，教学自主的思想与我国外语教学的需求一致。因此，提倡外语教师的教学自主，发挥教师在教学中的自主性和主体性，将成为实现我国外语教学多元目标的一种现实的思路和范式。

基于我国外语教学的现状以及外语教学中的自主趋势，本研究以教学自主为研究话题来探讨我国高校外语教师的教学自主能力，旨在为我国外语教学发展的新思路、新范式寻找理论与实践依据。

1.2 研究目的与内容

基于我国外语教学的现状、特征以及外语教学中的自主趋势，笔者以教学自主为研究话题，通过研究高校外语教师的教学自主能力，探讨我国高校外语教学中的新范式，以便为我国外语教学新一轮的改革与发展提出一些建设性的意见。

本研究围绕五个方面的内容展开。第一，梳理外语教师自主的理论基础。本研究基于国内外的相关文献，主要是外语教学领域内的文献，对教师自主的起源、相关理论和实证研究进行梳理，旨在厘清外语教师自主、教学自主的构念、定义和维度，并对其进行分析和评述。第二，分析教师自主的人文哲学基础。研究从中西方的人文思想、哲学和中国英语教育传统几个方面，对教师自主的概念进行溯源式分析，探讨教师自主的哲学人文基础，以及教师自主在中国英语教育传统中的渊源。第三，基于我国高校外语教学的语境，对教师的教学自主能力进行明确的界定。通过对已有构念和定义的分析，本研究将对教学自主能力提出新的构念，并在新的构念下界定能力的定义和维度，该定义和维度将作为后续研究的理论基础。第四，基于本项研究建构的能力维度，本研究将分析高校外语教师的教学自主能力，并验证新的维度概念。研究拟用个案研究和思辨性分析两种方法，从本研究的维度视角，即知识、思维和创新三个方面，探索我国高校外语教师的教学自主能力。通过个案研究，笔者要论证本研究提出的能力构念、定义和维度，同时探讨我国高校外语教师的教学自主能力表现。第五，归纳和提出本项研究的发现和启示，为高校外语教师的教学自主实践和自主能力发展提供建议。

本书的内容归纳为五个方面的研究问题：

第一，厘清外语教师自主在外语教学中的理论基础。

第二，探讨外语教师自主的人文哲学基础和内涵。

第三，建构并论证外语教师教学自主能力的定义和维度。

第四，从实证途径论证外语教师教学自主能力的定义和维度。

第五，探讨高校外语教师的教学自主能力表现，为教师的教学自主能力培养提供启示和建议。

1.3 研究意义

本研究的理论意义有四个方面。首先，本研究探讨了外语教师教学自主能力的特质层面。Benson（2007）提出教师自主是教师的一种专业特质，他的特质说和Holec（1981）的“能力”及Little（1991）“心理建构”观点一脉相承，表明教师自主有内在和特质层面的内容。本研究对教师自主的特征层面的内容进行了探索，对特质和课堂教学层面的教师自主进行了区分，认为特质层面是教师自主的深层内容，课堂教学层面是表层内容，前者是关键。对教师自主特质层面的探讨是本研究区别于其他研究的显著特点。第二，笔者提出了本研究中外语教师教学自主能力的概念，包括构念、定义和维度三个方面的内容。研究从教师自主的理论构念和人文视角的构念两个方面，提取出教师教学自主能力中的三个核心内涵：知识、思维和创新，并形成教师教学自主能力的定义和维度。第三，研究论证了笔者提出的教学自主能力概念。实证探索在一定程度上验证了本研究的能力概念，本次研究的相关数据和分析，将作为后续研究的基础。第四，本研究提供了一个对外语教师教学自主能力进行研究的实证范例。关于外语教师的教学自主，学界的研究还不多见，本项研究在研究视角和方法上有一定的独创性，对未来的相关研究具有一定的理论借鉴意义。

本项研究的现实意义，是从教师教学自主的视角探索我国外语教学发展的新范式，包含三个方面。第一，对外语教师教学自主的研究，指向我国外语教学中的关键对象。在Larsen-Freeman（1987）的语言教学三角中，教师和教学为其中的一角，Little（1995）认为教师的自主教学是学生自主学习的前提，前述观点表明教师在教学中的关键作用。因此，对教师尤其是对教师教学自主的关注是我国外语教学的理性回归。第二，本研究也指向我国外语教学中的关键问题。针对外语教学的研究，从语言本体到学习者的学习，都没能有效地解决外语教学中的瓶颈问题，对教师教学自主的研究将是一种全新的视角和探索。第三，本研究与国家战略接轨。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020）提出我国未来的教育目标是培养“创新人才”，培养创新人才需要创新教育方式，尤其是多元教学方式，教师的教学自主表现为教师的个性化和创新性教学，符合创新人才培养的要求。培养创新人才需要具有创新能力和教学自主能力的教师。

1.4 研究方法与思路

1）质性和量性相结合的方法

鉴于本项研究的主题和内容，笔者使用了质性和量性相结合的方法，其中以质性研究为主。在方法的选择上，陈坚林（2004）认为外语教学是由活生生的人和具体的教学活动组成，要根据日常生活的本来面貌来研究日常生活中的现象。无疑，质性方法是一个合适的选择。文军、蒋逸民（2010）认为质性方法的特征是在自然的情境下从整体的高度对社会现象进行深度探究和诠释的过程。陈向明（2002）描述了质性研究的具体过程，就是在自然情境下采用多种方法收集资料、使用归纳法分析资料，并通过与被研究者的互动对其行为和意义建构获得解释性的理解。本研究针对外语教师的教学自主能力，是对人、及其内在能力的研究，研究需要对教师的教学进行深度探究，通过相关的资料和素材诠释教师的教学自主能力。因此，选择质性方法是合理的。另外，在质性研究中，研究者通常还获得了大量的量性数据，兼用量性研究既可以提高研究的效率，还增加了研究的客观性。在本研究中，笔者对部分资料和数据进行了类属化处理，然后使用内容分析中的量性方法，从量性角度来观察和解释研究问题。通常，质性和量性两种方法的整合既可以提高研究的效度（陈坚林，2004），还可以形成方法上的三角互证。

2）个案研究

本研究在实证部分将主要使用个案研究方法。个案研究是以一个典型事例或人物为具体研究对象，进行全面系统的调查研究，以了解其发生和发展的规律，从而为解决更一般的问题提供经验（文军等，2010）。个案研究可以是一个人，也可以是一个群体、一个事件、一个过程、一个社会或者社会生活的任一其他单位。个案研究的意义之一是用个案的具体实例作为基础，解释某种抽象的理论和观点，为进一步证实理论或者假设提供依据（ibid）。在本研究中，笔者基于理论分析，首先提出高校外语教师教学自主能力的概念，然后通过对个案教师的研究来论证前述的能力概念。研究选取六位高校外语教师作为研究对象，个案研究包括三个方面的内容，分别针对外语教师教学自主能力中的知识、思维和创新的维度进行分析。

个案研究的具体步骤为：①从访谈、课堂观察、教师叙事、教学文档等多种方法收集个案教师的教学数据；②把访谈、课堂观察等录音素材转写为文本素材并进行整理，对相关的数据和素材进行类属化分析，类属分析法指把具有同属性的资料归入同一类别并以一定的概念命名，形成一个类属（陈坚林，2004），现在也称类型；③采用质性和量性相结合的方法分析相关的数据和素材，质性分析的内容包括分析单位的确定、主题命名、相关概念构建等方面，量化分析的内容包括类属处理之后的量化处理、数据统计等方面；④归纳并形成本研究的结论和发现。

在本项研究中，笔者将分别从访谈和课堂观察两种途径对个案教师进行研究，前者作为内在或内省途径，后者作为外在表现途径。访谈是对深层内容和隐含意义的研究，包括受访者的思想、心理、观念等方面（文军等，2010；陈向明，2000）。观察是对外在特征的研究，指教师在课堂教学中的教学行为和表现，称为外语教师在教学中的外在表现。针对教师和教学的研究，最有效的方法就是走近教师、走入课堂、与教师交流。如陈向明（2009）所言：在参与和对话中理解和解释教师的教学自主。

本研究也采用了其他的一些方法。为佐证访谈素材的不足，笔者也设计了一个小型的调查问卷，对包括个案教师在内的部分高校外语教师进行了问卷调查，对调查数据做了量化统计。在对访谈数据、文档和相关素材的分析中，笔者也使用了内容分析、叙事分析方法等。

1.5 章节介绍

本书含九个章节，分为绪论、理论思辨、概念建构、实证探索和结论五个部分的内容。研究按照教师自主的理论回顾、人文哲学基础、概念界定、实证研究的线索展开，每个部分相互衔接、互为支撑。以下是本书的章节介绍。

第一章为绪论部分。笔者首先介绍了本研究的背景，包括我国外语教学发展的现状和问题、外语教师的作用、外语教学中的自主趋势等方面。然后较为详细地介绍了本研究的目的、意义与方法。本研究的目的是：针对我国外语教学发展的现状和问题，以教学自主为研究话题，探讨我国高校外语教学的新范式。本研究在方法上采用了文献研究和实证研究两种途径，在实证研究中采用了质性和量性相结合的方法。

第二章是理论思辨的第一部分，是本研究的文献综述部分。研究按照话题，从国外和国内两个方面对教师自主的相关文献和研究进行了详细的梳理。国外的理论研究众多，主要是对教师自主构念和维度的研究，国内理论研究以引介国外的相关研究为主，但在教师自主能力的实证研究方面取得了不少成果。

第三章是理论思辨的第二部分。研究从西方哲学、中国传统哲学、人文思想以及中国外语教育传统几个方面，对自主和教师自主的概念进行了溯源式分析，探讨教师自主概念的人文哲学基础，同时为本研究的理论建构提供人文视角的理据。自主在概念上源于西方哲学，但并非是西方专属的概念，在中国传统哲学中也有着深厚的渊源。同时，“自主”概念也有着丰富的中西人文思想内涵。最后，笔者还探讨了教师自主在中国外语教育传统中的渊源与基础，分为民国时期的外语教育和现代外语教育两个阶段。

第四章是本书的概念建构部分。笔者基于文献分析，提出了本项研究的关键概念：外语教师的教学自主能力。研究从构念、定义和维度三个方面对本研究的概念进行了思辨性论证。外语教师的教学自主能力概念是实证研究的理论基础和框架。

第五章是对外语教师自主能力的调查。基于教学自主的相关理论和研究，以及教学自主能力的定义和框架，笔者设计了调查问卷和访谈问题。研究选取了国内七所大学作为受访高校，实施问卷调查，并对部分受访教师进行了访谈。研究对问卷、访谈数据进行了处理和分析，描述了高校外语教师教学自主能力总体和微观形态。

第六至第八章是实证研究部分，主要有三个方面的研究内容。一是探索和论证笔者提出的教学自主的能力维度，二是探讨能力维度的具体内容和形式，三是从个案角度探讨我国高校外语教师的教学自主能力现状。本研究的实证部分采用个案研究方法，研究的总体设计是以六位高校外语教师为研究个案，采用深度访谈和课堂观察两种途径收集个案教师自主性教学的相关数据、素材等。笔者将个案教师的访谈数据作为内省素材，课堂观察作为外在表现素材，从两种视角分析个案教师针对教学自主的认知和表现。

在第六章中，研究将对高校外语教师教学自主能力中的知识结构进行分析。首先，研究将分别从访谈素材中描述个案教师内省层面的知识结构，从课堂观察素材中分析个案教师在教学中的知识结构表现。然后，基于对个案教师在两种素材中思维能力的关系分析，笔者将探讨教师的知识结构对教学自主的影响，并论证知识结构可以作为教师自主教学能力中的一个维度。

第七章是对高校外语教师教学自主能力中思维能力的分析。首先，研究将分别从访谈素材中描述个案教师内省层面的思维能力，从课堂观察素材中分析个案教师在教学中的思维能力表现，前者是本章研究的重点。基于对个案教师在做种素材中思维能力的关系分析，笔者将探讨教师的思维能力对教学自主能力的影响，并论证思维能力可以作为教师自主教学能力中的一个维度。

第八章是对高校外语教师教学自主能力中创新能力的分析。首先，研究将分别从访谈素材中描述个案教师内省层面的创新能力，从课堂观察素材中分析个案教师在教学中的创新能力表现，教学层面的创新是本章研究的重点。基于对访谈和观察两种途径的分析，笔者探讨教师的创新能力对教学自主能力的影响，并论证创新能力可以作为教师教学自主能力中的一个维度。

第九章是本书的结论部分。研究将首先回顾本项研究的内容和过程，总结本研究的发现及创新点。然后，研究也将对我国高校外语教师的教学自主实践与教师发展提出建议。最后，笔者也会分析本研究中的不足之处，为今后进一步的研究厘清方向。