第2章 “后方法”时代外语教学理念重构：诊断 行动与评价
1.1引言
从19世纪80年代中期到20世纪80年代中期的100年时间里，外语教学界的专家们参与了教育学专家所从事的研究活动。研究的主要目的是希冀能找到一种可以适用于不同人群的理想的外语教学方法，教师运用这种教学方法在课堂中成功地教授外语。因此，在梳理外语教学法历史时，我们能列举出一系列的教学法。在这100年时间里，外语教学界推陈出新，涌现出一个又一个新的教学法，每一种方法或多或少都会在适当的时候被新的教学法所替代。外语教学专家们称这100年为“方法”时代。
教学方法究竟是什么？30多年前，美国应用语言学家Edward Anthony（1963）给教学法下了一个定义。他确定了外语教学三个层次的概念和结构：教学观（approach）、教学方法（method）和教学活动（technique）。在这个教学法体系构建中，教学观是关于语言本质和语言学习的一整套理论；教学方法是一个全面的基于教学观的系统展示语言的计划；教学活动是与教学观和教学法一致的具体课堂活动。这三者由上而下层层统领，构成单向的线性隶属关联。
对于Edward Anthony给教学法下的定义，学术界曾出现过一些争议。Richards&Rodgers（1986）认为，教学方法是个总称，可以涵盖重新经过定义的教学观、教学设计和教学步骤。同样，Prabu（1990）则认为，教学方法指的是课堂活动和指导这些活动的理论。尽管出现了这些争议和其他一些新的定义，但是，我们通常认为Edward Anthony对于教学方法的早期定义最具权威性。对于大多数教师来说，教学法仍然是一套理论上统一、能适用于不同环境和学习者的课堂教学活动。譬如，听说法（Audiolingual Method）、直接法（Direct Method）、沉默法（Silent Method）或暗示法（Suggestopedia）等教学法。
1.2教学方法：世纪之困
随着时间的推移，人们对语言学习认知的不断深入，教学法已不再是语言教学实践的中心话题（Kumaravadivelu，1994）。事实上，在20世纪80年代中期，H.H.Stern（1985）就指出了我们的世纪之困。他认为，我们投入在教学法研究上的时间太长，精力太多，不仅效率低下，而且会产生误导，因为我们努力去寻找一个能适用于所有环境和所有学习者的外语教学法，其结果却是徒劳无功。
一般而言，教学法的研究大约始于1880年，以Francois Gouin出版的《外语教学的艺术》为标志。在书中，Gouin介绍了他的系列教学法。19世纪末，Charles Berlitz推出了直接法。20世纪40年代末期，出现了听说法。60年代初期，又出现了认知—语码学习法（Cognetive-Code Method）。接着，到了70年代，新方法层出不穷，出现了David Nunan所说的一系列“设计者”教学法，如社团教学法（Community Method）、沉默法、暗示法、全身反应法（Total Response Method）等。70年代出现了如此多的新教学法，就像心理治疗学的发展初期一样，一下子出现了治疗方法过剩的局面。那个时代出现的“设计者”方面的术语有：格式塔、以病人为中心、生物化学治疗法、分析心理生物学、马拉松组等。
为什么现在教学法研究不再是语言教学的一个重要议题呢？我们认为大概有以下4个主要原因：
（1）教学的性质是规范性的，所假定的语境与实际语境常常不尽相同。因此，对于具体的教学环境而言，过于概括的教学法并不一定适合。
（2）一般来说，在学习的初级阶段单一地使用某一教学法，其理念和特点比较鲜明。但随着学习进入更高级、更复杂的阶段，教学法之间的区别就不那么明显了。例如，社团教学法在最初几天有比较明显的特点。学生围坐成一圈，用母语互相耳语说出自己的问题，然后由教师翻译成外语进行学习。但是几个星期之后就和其他任何以学生为中心的教学法没有什么区别了。
（3）过去，我们以为教学法可以通过科学定量的实证研究来检测方法的优劣，但是，我们现在发现具有艺术性和感知性的外语教学法是不可能通过实证研究进行论证的。
（4）教学法研究也受政治因素和权力因素的影响。处于“核心”地位的理论专家居高临下将方法理论概念化，而处于研究“外围”的教师只负责在具体教学中理解、运用这些抽象理论。教学法概念依托教学法专家，营造的是一种以知识为导向的理论模式。反映在教学实践中，则形成了由上至下的教学法运用模式，教学法理论没有立足于教学实践。
David Nunan（1991）的概括颇有见地：人们已经意识到，过去没有，也许永远也不可能找到一种万能的外语教学方法。近年来，我们的研究重心是根据已知的二语习得知识和规律并针对课堂动态开发设计课堂任务和课堂活动。
1.3“后方法”时代：基于语言教学理论的外语教学观
从20世纪70年代到80年代初期，“设计者”教学法一个接一个地出现。即使这些教学法在实际教学中不是很常用，但它们是语言教学界的象征，至少在“教学法”这个概念逐渐消失的过程中，它们从某种程度上说表明了语言教学界在努力寻求新的教学法。然而我们不需要新的教学法，我们真正需要的是把语言教学和教学观统一起来，并根据教学观去设计有效的课堂任务和课堂活动。
到80年代末期，这样的一种教学观在全世界范围内的教学实践中变得越来越重要。我们已经从过去的彷徨和犹豫中汲取了深刻的教训。我们学会了如何根据二语习得和教学的有关知识做出教学实践方面的选择。我们已经在不同的环境中进行了足够的教学方面的研究。当然，无论如何，我们还没有达到理论的顶峰，还有许多东西需要调查研究。教学方法本身并不是教育成功的关键因素，教师的热情以及将这一热情感染学生，化作他们学习的动力，这才是关键所在（陶健敏，2007）。于是语言教学就进入了一个新阶段——“后方法（post-method）”时代。
“后方法”时代的教师应该是一位反思型的自主教师，“后方法”时代的教师教育者则应该是一位教师自主的促进者和条件创造者（华维芬，2008）。作为明智的教师，我们应该从许多方法中做出选择，或者可以说是从教学选择的角度去思考一下如何根据环境的需求来调整课堂教学。因此，我们的教学观即语言和语言教学理论具有重要意义。教学观是教师设计任何课堂活动的理论基础，是理论知识和原理的集合体。根据这些知识和原理，教师作为课堂里的“技师”，能够诊断学生的需求，用成功的教学活动处理学生问题，并评价处理结果。
教学观不是一成不变的，而是动态的，随着我们教学经验的不断增加而变化。我们对于语言教学过程的探索还是初步的，知道的东西还很少，没有一个教师能宣称自己已经掌握了其中的全部奥妙。
当然，一位教师的教学观可能与他同事的教学观不同，甚至有别于专家的教学观，专家与专家之间的教学观也存在不同。存在不同的教学观，主要有两个原因：①教学观是动态的，因此会随着个人的观察和经验的积累而变化；②二语习得和教学总能产出有待于解释的结果，而不是给出结论性的证据。
教学观与课堂教学的互动是动态教学的关键。优秀教师敢在课堂上适当地冒点险。在教学过程中，学生的需求会被逐渐发现，教师不断地尝试新的教学活动。这些活动是否有效，随之而来的评价会对它们进行评判。新的教学活动是受到了教学观方面的启发。开展新的教学活动后会得到反馈，反馈又会改变教师对语言教学与语言学习的理解，从而产生新的理解。在新的理解下，教师又会开展新的教学活动。这个循环就这样不断进行。
1.4“后方法”时代：语言教学规律12条
我们认为可行的语言教学观是在语言教学理论基础之上形成的，因为存在一定量的基于调查研究的语言教学规律。课堂教学就要依据这样的规律。以下列出并要讨论的12条语言教学规律是外语教学界普遍接受的关于二语习得的理论假设，但是这12条规律不是所有的语言教学规律。关于这些规律的理解和应用，存在不同意见。但是大多数研究者认为，在二语习得语境中，它们是非常重要的。
1）培养学生的自主学习能力
语言是学生学会的，而不是教会的。要取得有效的外语学习效果，教师的关注点应尽快从语言形式转向培养学生的自主学习能力上来。有了自主学习能力，学生就可以处理无数的语言形式。对语言的过度分析、过度考虑语言形式、在语言规则上花过多的时间都会阻碍学生自主学习能力的发展。
2）提倡有意义的学习
有意义的学习（meaningful learning）是一种认知过程，符合认知规律，因为学习有意义的内容更容易以记忆模块的方式存入大脑，学生更易于内化为自己的知识。有意义的学习所产生的学习效果远比死记硬背好得多。此外，以有意义的方式学习，学生更容易培养学习兴趣并提高学习的积极性。在以内容为中心的教学观中，我们能见到很多成功的进行有意义学习的例子。相反，侧重语法结构的句子训练法（sentence-drilling practice）和死记硬背等则是以语言形式为中心，不符合语言的认知规律。当然，要实现有意义学习的效果，前提是所选的教学材料本身必须有意义，教学的过程中涉及的活动也应紧紧围绕内容本身来展开。
3）奖励并激发学习者
心理学的研究表明，期待某种物质或精神形式的奖励，不管是长期的还是短期的，都能提高人类的学习和工作积极性。要想不断地在语言学习上取得成功，就需要内在动力，但是语言课堂中的外在奖励也是功不可没的。教师要想在课堂教学中获得成功，就应该创造机会，营造积极的课堂氛围，不时地向学生提供奖励，使学生有更多的机会受到学习激励。
4）增强学生的学习动力
心理学的研究也表明，有时受外在奖励激励的行为也要依靠内在的学习动力。如果有内在动力的推动，外在奖励措施能发挥更大的作用。当然，如果某种行为是个人的需求、要求或愿望使然，那么这种行为本身就是一种奖励。在这样的情况下，外在的奖励也就没那么重要了，学习者能在教师、父母或其他辅导人员不在场的时候继续保持学习的积极性。
5）指导并训练学习者学习策略
学习策略是指学习者语言输入的方式或方法，也就是如何处理、储存并回忆大脑所学的内容。通常所说的语言学习策略即是二语学习者所采用的具体的学习技巧。对外语的成功掌握在很大程度上要依靠个人对时间、精力和注意力方面进行的“投入”，同时与个人的语言理解和语言输出的策略有很大关系。成功的语言学习者往往表现出更善于使用学习策略。因此教师需要对学生的学习策略进行指导和训练，提高学习效率。
6）关注第二语言自我
第二语言自我是指学习者在第二语言学习中获得的新的思维、感受和行为方式，即新的自我身份。第二语言自我与第二语言互相联系，会使学生产生挫败心理和防卫心理，并提升抑制情绪。有过外语学习经历的学习者都会有这样的感受：初学第二语言时，由于在交际当中词汇、语法、文化等的匮乏影响了交际，容易产生受挫感和自卑心理。形成第二语言自我的因素有很多，如学习者对自身的看法、自我的局限性及周围环境的影响等。如果对第二语言自我这些因素不给予及时关注，就会产生消极的影响。
7）增强学生的自信心
学习者最终成功掌握外语一个重要因素就是自信，相信自己具备取得成功的能力。学习者可以对自己学习的成果或者在学习过程中所表现出的优势予以肯定，充分肯定自己所取得的每一次进步，为继续学习提供不断的动力。自信的另一面体现在自尊心上，有了足够自信，也容易产生成果，第二语言自我的自尊心就得到了很大保护，因此也是获取成功的重要因素。
8）鼓励学生冒险
自认为存在不足，但却能够完成任务的成功的语言学习者应该在语言学习中“赌一把”，去输出或解释他们没有绝对把握的语言。学习者在学习语言时，尤其在口语方面，很难突破“开口说”这一关，很重要的一个因素就是怕出错、怕丢脸。其实，只有去“冒险”了，才会遇到障碍或犯错误，发现问题并解决问题，从而取得进步。作为教师应鼓励学习者多“探险”。为不影响学习者积极性，遇到错误时不马上予以纠正，应分阶段、循序渐进地给予指导。
9）将语言和文化教学结合起来
只要在教授语言，我们都要教授一套包含文化习俗、价值和思维、情感和行为方式的复杂系统。语言是文化的载体，文化是语言的内容。因此从某种意义上来说，学习一种语言就是在学习使用该语言环境下的文化。教师应将目的语的教学置于文化背景之中。课堂上如果能引入与课题相关的跨文化知识，就能开阔学生的视野，增长学生的英语知识，培养学生的跨文化交际能力，而且还能激发学生学习英语的兴趣，活跃课堂气氛。
10）重视母语的影响
母语在外语学习过程中意义重大。学习者可以依赖母语，对目的语进行推测。虽然母语能促进或阻碍学习者对目的语的产出和理解，即存在正迁移和负迁移，但阻碍作用可能更为明显。在教学过程中，一方面就语言中的某个具体领域或话题，可以对母语和目的语进行对比，将其差别清晰地呈现给学习者，学习者就会更清楚负迁移作用究竟具体体现在何处，从而不会受母语干扰；另一方面，除了翻译或不得不用母语解释的时候，学习者应尽可能地以目的语的思维模式去思考、解决遇到的问题。
11）重视中介语的作用
二语学习者在向目的语努力时，要经历一个系统的或类似系统的发展过程。在这个过程中，中介语是不断变化的，这种变化不是从一个阶段突然跳到下一阶段，而是借助“假设—检验”的方式，经历从“无规律错误阶段”、“规律初现阶段”、“系统阶段”到“稳定阶段”，缓慢地修改已有的假设进而适应目的语新规则的过程。其中“检验”的过程，可以借助外界的因素，即充分利用他人的反馈检验中介语的“假设”是否正确。语言课堂上的教师可以给学生提供类似的反馈，但重要的是通过自身的力量，帮助学生在课外给自己提供反馈。通过这些反馈，也解决了学习者在第二语言学习过程存在语言石化（fossilization）现象的问题。
12）培养学生的交际能力
如果说交际能力是语言课堂的目标，那么教学应围绕其所有的组成部分（结构、语用、策略和心理活动）来进行。要实现语言的交际功能，必须注重语言应用，而不仅仅注意用法；要注重流利性，而不仅仅是准确性；要注重真实的语言和语境；要注重学生如何将课堂内学到的知识应用于真实的语境中的需求。
1.5“后方法”时代外语教学理念构建：诊断、行动与评价
基于语言教学理论的教学观能鼓励外语教师参加精心准备的诊断、行动与评价过程。这样的教学观不仅能帮助我们解释语言学习者的交际和情景需求，而且可以基于特定的目的，在特定的环境为学习者设计合理的课程处理方式。基于语言教学理论的教学观有助于我们把所有课堂环境因素都考虑在内，制定有效的教学目标。一个良好全面的教学观能使教师对课堂上正确和错误的行为进行评价，即对课程目标的完成情况进行评价。除此之外，它还能协助教师调整课堂活动、课时安排、教学材料和课程设置。
1.5.1 诊断
语言教学诊断阶段的第一步应该从课程设置着手，然后对课堂进行监控。课程设置之前要先研究Richard（1990）所说的“情景需求”，或者称之为教学环境。“情景需求”要考虑学校所在国家的情况、学习者的社会经济和教育背景、学习者学习语言的具体目的以及学校在课程设置方面的限制。上述所讨论的12条规律中，有几条可以用来处理“情景需求”。例如：
●学习者是否认为语言水平的提高是受内在动力驱使的？
●在何种程度上，学习者会与第二语言自我的“新身份”进行斗争？第二语言是否也包含有语言自我问题？
●目标语与学习者本国文化的关系如何？
第二步是解释语言需求（有时称为交际需求），即语言课堂上应该学习的具体的语言形式和语言功能。同样，也有一些规律决定了我们的语言需求：
●母语和目的语的区别有多重要，值得我们仔细考虑？
●中介语的系统性和多样性如何影响课程设置？
●对比分析研究、中介语研究和交际能力研究在语言形式和功能顺序方面给了我们什么启示？
●课程设置如何实现真实性规律？
在这个阶段，在学习者参加课程学习之前，对他们进行诊断性测试也同样重要。一旦精心设计了课程之后，教师或管理人员如何成为诊断方面的专家，并引导学习者的语言输出和语言理解？如何对这些引导手段进行测量和评价，以对课程设置进行或大或小的修改以适合不同学习者的需求？
要想用现有的教学法来回答这些复杂的问题，一个也回答不了。要对语言课程进行诊断就不能考虑这些教学法。语言教学界目前探讨的一个重要领域就是诊断阶段，即要更加全面地了解学习者参加语言学习的目标是什么。
1.5.2行动
可能会有人认为行动阶段是运用教学法的最好阶段。我们发现有人持这样的观点：如果诊断阶段发现某些学习者需要大量的身体活动，元语言解释的需求不多，而且需要指导能力强的教师，那么就应该运用全身反应法。这个结论的问题在于过度概括，限制条件太多。偶尔运用一下全身反应法的确对某些学习者有用。但是，二语习得的过程很复杂，需要多种处理方法和多方面的教学观。这个教学法背后隐藏的规律能把教学观与诊断和处理方法联系起来。但是，仅仅一个教学法显然无法满足所有的课程需求。
可以把第二语言处理方法看作是学习过程，或者最好看作是学习体验，是针对诊断性测试中暴露出的学习者的需求而制定的。针对该语言处理方法，语言教学界提出了很多可能性选择。Crooks&Chaudron（1991）把38种课堂活动进行了分类，分为完全控制型（句型操练、对话、大声朗读、问—答练习等）、半控制型（参考型提问/回答、有提示的叙述、信息沟活动）、完全自由型（角色表演、解决问题、采访、讨论等）。还有大量可供选择的课堂活动，比如全班参加的、小组参加的或两人参加的活动。我们再看一下在语言教学研讨会上推出的堆积如山的教材和其他学习材料。教师有义务精心选择，系统阐述课堂活动的顺序。这就是教师选择要依语言教学规律而行的地方。
考察基于语言教学规律的处理方法是否合理，一个方法就是要看它能在多大程度上帮助实现既定的目标。例如，假如教师希望通过课堂活动促使学生产生内在驱动力，那么内在驱动力规律包含的不仅仅是一些用来检测该活动能否产生或保持内在驱动力的规律（Brown，1994b）。在下面的条目中，每一条都代表了内在驱动力规律的一个方面。
●课堂活动是否能引起学习者的兴趣？是否与他们的生活相关？
●课堂活动是否以积极热情的方式开展？
●学习者是否清楚课堂活动的目的？
●学习者是否有权选择参加哪部分的课堂活动，或/和决定如何完成课堂活动的目标？
●课堂活动是否鼓励学习者进行自我发现（而不仅仅是教师告诉他们）？
●课堂活动是否鼓励学习者以某种方式发展或使用有效的学习和交流策略？
●课堂活动是否能帮助学生最终实现自主性和独立性（至少能起到一定的作用）？
●课堂活动是否鼓励学习者在课堂上与其他学习者进行合作协商？是否真的有互动？
●课堂活动是否给学习者“合理的挑战”？
●学习者能从你那里或其他学习者那里得到反馈吗？
如果课堂活动能符合以上标准，教师就会更加确信其专门设计的处理方法能实现培养学习者内在驱动力的目标。这比单独采用一种教学法而无视学习者的需求更加有效。
下面列出的10条建议可以用在课堂上建立情感策略，也可以考察教学观和处理方法之间的关系。每一条建议都是很容易接受的语言学习规律和教学规律，都是“优秀语言学习者”特征。我们也可以在二语课堂中为学习者培养这些特质。每一条都包含了合适的课堂活动。
（1）降低抑制情绪。“以内容为中心”的教学理念充分发挥了课堂的作用。其前提就是营造活跃而欢快的课堂气氛，为学生提供积极的情绪，消除学生心理的不安、焦虑和枯燥感，而这种气氛需要有丰富多彩的课堂活动，如猜谜语、小组活动（两人或两人以上）、角色扮演和短剧、唱歌、小组成员共同承担恐惧、教师教态和蔼、教师语言幽默风趣等。同时课堂活动的设计要激发学生的参与意愿，使学生以主动的心态融入教学过程中去。
（2）鼓励冒险行为。表扬那些努力使用语言的学生；在无须纠正错误的情况下，训练语言的流利性；布置课外说和写的作业，鼓励学生多使用目的语；鼓励学生在公众面前使用语言，不怕犯错误；不嘲笑学生因为冒险而犯的错误。
（3）建立学生的自信心。自信心的强与弱会影响学生学习语言的情绪。自信心强的学生焦虑感就低，有信心承担语言交流的任务。明确告诉学生（用语言或非语言形式）你真的相信他们；让学生列出他们的优点，表现在他们在这门课上所掌握的或所知道的东西；多表扬学生取得的每一次进步，使他们认识到他们能学会、会学好语言；尽量少批评学生犯的错误，在鼓励的同时，在不伤及学生自尊的前提下委婉地指出错误，并予以更正，使他们乐于接受。
（4）激发学生的学习动机。学习动机是引起并维持学生的学习需要的心理倾向，是推动学生学习的内在动力。学生的语言学习动机可以通过各种方式激发。比如，明确告诉学生学习英语的好处，如果没有英语会带来哪些不便或影响；告诉学生（或让学生自己查找）哪些工作需要英语；弱化考试的重要性，让学生看到除了考试，英语学习还能给他们带来很多好处，比如可以了解异域风情、增长知识面等。
（5）促进合作学习。课程改革强调改变死记硬背、机械训练的现象，倡导学生进行探究式学习和合作学习。实现合作学习，可以让学生认识到课堂教学是集体活动；指导学生学会分享知识，使他们认识到分享知识可以拓宽自己的知识面；弱化学生之间的竞争，使他们体会到合作的重要作用；让学生知道他们是一个团队，使他们认识到团队的作用远远超过个人的力量；做大量的小组活动，充分发挥集体的智慧，产生创造性观点。
（6）鼓励学生用右脑思维。人的左右大脑分别显示了两种不同的思维方式。左脑思维的优势在于逻辑和推理，精于分析和文字处理。在“左脑优势论”的形势下，当今创意时代的到来越来越需要右脑思维，其优势在于直觉和联想，侧重于直观和感性层面。因此，教师在课堂上可以使用声形并茂的音像材料作为辅助手段；让学生快速阅读文章，做略读练习，培养语感；做行动迅速的“自由撰稿人”，充分发挥学生的想象力；在只需讲（或写）得多而无须纠正错误的情况下训练口语的流利性，鼓励学生积极思考表达内容的完整性。
（7）提高对语义模糊的容忍度。模糊容忍度的研究涉及教育教学的各个领域。适当的模糊容忍度对学习效果具有非常积极的影响。相反，在外语学习过程中出现对语义模糊的不容忍现象，比如有些学生遇到生词必查，阅读时逐句翻译成母语，这种做法极大影响了阅读效率。因此，要鼓励学生采取语篇阅读的策略，培养学生获取完整信息的能力；鼓励学生猜测生词的词义，逐步提高学生对生词的模糊容忍度，培养善于利用语境和已有知识信息的能力；以内容为导向，向教师提问或向其他学生提问；教师的解释要简洁，一次不要讲太多的规则，重心在理解意义上；偶尔还可以用母语向学生解释一个词或一个意思。
（8）帮助学生使用直觉。语言教学很大程度上是在培养学生各方面的语感能力。语感的表现形式是感性的、直觉的，因此，直觉思维能力很大程度上决定了语感能力和语言能力。教学实践中，要多鼓励直觉思维，对学生有道理的猜测要予以表扬；不要一味地对错误进行解释，有选择地进行纠正，只纠正妨碍学习的错误；广泛的阅读是培养直觉思维的基础，要为学生提供广泛的、适合不同阶段的阅读材料，促进语言经验向语言能力转化。
（9）让学生利用错误促进学习。外语学习过程中产生的错误是语言输出的附属产物，已经被证明是一种直接、即时、有效的教学资源，可以用于研究学习过程、检查教学情况。外语学习过程中产生的错误绝不是外语学习失败的指示器，相反不仅为教师、研究人员提供了真实、有效的信息，而且与学生的进步直接相关。因此合理对待输出错误能有效促进外语学习。如营造民主教学的氛围，让学生勇于暴露自己的思维，录下学生口头输出，让学生找出其中的错误，也可以让学生互相寻找和纠正错误，但不要一味地给学生提供正确答案；鼓励学生列出他们常犯的错误，并作自我纠正，巩固强化，让错误不再重犯。
（10）让学生为自己树立目标。树立语言学习的目标，可以使学生对自己的语言学习状况有着明确的自我认识和奋斗目标。根据个体学习者的语言基础、学习能力和个性特征，建立相应的学习档案，即进行目标管理，为学生的个性化需求提供针对性的服务。要明确鼓励或指导学生树立超出课堂的目标；让他们列出一周内要完成的任务；让学生给出具体的在家进行语言学习的时间段；布置额外的作业。需要注意的是，在这些过程中目标设定要遵循的原则是教师只是一个协商者，学习目标不是根据教师的个人主观愿望预先确定的。
1.5.3 评价
促进学习的评价使我们进入一个崭新且富有成果的语言教育领域，它要求我们转变和改进评价学生学习效果的观念和方法。旧有的方法没有给我们提供评价的方法。它们至多包含了一个在某个教学法进行时作出持续评价的过程。当今，语言测试手段发展迅速，进入了一个高度发达且具有多样性的领域。
一方面，教师更加强调对学生的学习过程进行评价，即通常所说的形成性评价（formative evaluation）。随着一些评价方法的出现（如基于课堂表现的评价方法、生—生合作方法和其他真实的测试方法），我们发展了对学生的学习过程进行评价的能力。研究者普遍认为形成性评价是进行有效学习的必要手段，给老师和学生提供及时有效的反馈信息，促进教学目标的实现（吴秀兰，2008）。因此有了形成性评价，教师可以在课程当中进行适当的调整以更好地达到目标。
现在，我们正在改变对评价的理解。过去，我们认为评价是总结性的（summative），只在学期中、学期末或在一个单元结束时进行。不可否认，总结性评价（summative evaluation）的确也是语言教学的一个重要组成部分。当前的总结性评价的哲学思想和所有教学法背后的理论假设（一个教学法适合所有情景）之间存在区别。在众多的评价手段中也可以看到这些区别。这些评价手段涉及了语言输出和语言理解的技能、各种不同的评价任务，个性化的（包括采用计算机的）测试以及对测试的交际功能予以越来越多的关注。
1.6小结
根据我们以前的理解，教学法与复杂的诊断、行动和评价过程毫不相关。现在，我们已经走出了寻求最佳教学方法的黑暗时期。虽然在现有的外语教学中还能看到原有教学法的主要组成部分留下的痕迹，但是语言教学界还是进入了一个崭新时代，我们开始关注语言教学语境和教学目标，甚至学习者需求、学习风格和情感特征等。教师和准教师们在设计和开展课堂活动时，如果这些课堂活动符合语言学习和教学规律，那么他们将受益匪浅。在这个过程中，他们更加不可能采用原来的教学方法（可能毫无效果），而会更加关注学生的学习目的和学习目标。