Comprehensive Learning and Listening Teaching

——The Enlightenment of“Second-order Observation” and “Second-order Cybernetics”

Abstract:The core property of educational technology is the issue of “how to teach”, so theories of learning and teaching are core theories.Based on the sociological research methods — “second-order observation”, as well as constructivist research methodology — “second-order cybernetics”, the paper studies a new type of teaching idea —comprehensive learning and listening teaching, which means students need to change from “accept” to “reflect” in studies and teachers need to change from “indoctrinate” to “listen” in teaching, which aims to promote the transition of traditional concepts of learning and teaching and form new and effective teaching gradually in practice.

Key words: Second-order Observation; Second-order Cybernetics; Students; Teachers

在与“是什么、为什么和怎样做”发生联系时，与教育技术关系最紧密的是“怎样做”，教育技术主要是解决“怎样做”的问题。怎样进行教学是教育技术的本质，研究怎样进行教与学的活动是教育技术的核心课题[1]。教育技术学发展的原动力是学与教理论的进步和创新。那么，我们如何延伸研究教与学理论的触角，逐渐实现传统教与学理念的转变呢？这里，笔者将借鉴社会学研究方法之“二阶观察”，以及建构主义的研究方法论之“二阶控制论”，深入探讨了一种新型的教学理境，呼吁理解性学习与倾听式教学的开展，以期重建新型课堂教学的可能，逐步在教学实践中形成新的研究性教学观。

一、社会学研究方法：二阶观察

德国知名的社会学家卢曼（Luhmann）提出了一阶观察（first-order observation）和二阶观察（second-order observation）的概念。为了解释一阶观察和二阶观察的差异，卢曼提供了理解“形式”（form）和“区划”（distinction）理论的方法。一阶观察是指“初始区划的产生，是对于那些没有被指示的东西的指示。”[2]卢曼认为，在这种观察中，“区划还没有被主题化，这种凝视仍然固定在对象上，观察者与其观察活动仍然不能观察。”[3]然而，“伴随着二阶观察的发生……无论观察者与被观察者是否相同……观察指示出观察作为观察发生了。”[4]换句话说，我们只能通过观察事件和对象是“如何”（how）被观察的，才能看到意义是如何被赋予事件或对象的。

具体而言，所谓一阶观察其实是一个观察“什么”（what）的问题，它在意的是“什么被标示出”的问题。当一个主体进行观察时，把被观察的事物作为客体，只进行标识区分——划分一系列类型（诸如黑/白，大/小）的操作。此时，世界对于观察主体并不是一个一片暗淡的空间，区分已经被设定好了，唯一需要做的就是把区分标识出来，以获得视觉、认知上的效果。卢曼认为，只要带着“在那儿”的想法的观察者，都是一阶观察者。而二阶观察者要观察的并不是“什么”的问题，而是一个“如何”的问题，即它在意的是“一阶观察者所用的区别是如何被标示出”的问题。或者说，当二阶观察开始，另一个主体不是作为一个客体出现的，而是一个主体在被观察，而二阶观察者则是作为观察者的角色，观察另一主体的观察的方式。对于二阶观察者来说，在一开始的观察中，并不存在“那儿有”的想法，世界对于他们来说，是黑暗，是混沌，是模糊，只有观察，或者说，只有由设定区分和标识区分构成的这样一个连续系统，才能照亮本是一片黑暗的空间。[5]

关于卢曼观察理论更为细致的讨论涉及到“意义”问题，也就是涉及必须把事件和对象从赋予其意义的观察中区分出来的操作，很显然，这只能通过二阶观察来实施。“二阶观察”观察“一阶观察”的观察，但是，不像一阶观察，二阶观察能够在被观察的东西（观察对象）与观察结果之间做出区分。观察者能够看到作为许多可能方法之一的观察结果，同时观察对象也可以被观察到。

二、建构主义的研究方法论：二阶控制论

二阶控制论的认识论是一种建构主义的认识论。其关注的重点放在观察者如何在跟系统的互动中建构有关该系统的模型。研究教育中的控制系统论的代表人物是斯德厄（Steier），他曾十分形象地描述了两种不同的控制论观点并对它们进行比较与分析。

斯德厄（Steier）认为在早期的控制论中，作为研究者的“我”主要研究自然场景或人为引发场景中的他人并试图建构有关他们真实性的模型。这就是说，他人建构自己的真实，而“我”则查明其意义。而在二阶控制论中，作为一个研究者的“我”则是从另一种控制认识论的观点出发，研究他人建构的理解。根据这种控制论系统观，“我”不仅研究他人建构的真实并试图查明其意义，而且指引我自己行动的设想、目的和意图也同样清晰地呈现在我有关另一人的理解的想象中，而且在我试图理解他人真实性的同时我也考虑有关他人体验的这些方面。显然，二阶控制论强调研究者在研究他人过程中的反身性（reflexivity）。研究中的这种反身性不仅意味着你清楚自己的进入有助于创设你所希望研究的行为，而且反身性还包含着你对自己研究领域的理解，如何在自己的研究行动中表现出这种理解，你的行动对你所希望研究的他人行为的帮助以及你对他人行为的观察是如何影响你对该研究领域的理解的[6]。由此，控制论的研究从对被观察系统的控制导向转换为关注进行观察者，也就是说，控制者将控制转向自身。概言之，在二阶控制论中，“我”作为一个研究者是从另一种控制认识论的观点出发研究他人建构的理解。

三、教与学理念的转变

社会学理论强调必须把事件和对象从赋予其意义的观察中区分出来，并且我们只有通过观察事件和对象是“如何”（how）被观察的，才能看到意义是如何被赋予事件或对象的，即我们必须关注“二阶观察”方法论的应用；建构主义的研究方法论之“二阶控制论”则强调作为一个研究者的“我”要从另一种控制认识论的观点出发研究他人建构的理解。很显然，我们发现这二者在对于指导人们如何探究事物的意义方面有异曲同工之妙。这里，笔者试图借鉴这两种方法论的指导核心，针对学生的“学”与教师的“教”，提出新的教育实践理念。

（一）理解性学习：“接受”转向“反思”

在传统的教学模式中，学生的学习几乎完全属于“被动接受模式”。该情况下，学生要么被教师牵着走，要么被置于观众或听众席上，没有质疑发问的机会，没有展现自己的条件。久而久之，多数学生对于知识的学习就逐渐养成“接受”的习惯，他们会被迫传递式地记忆理论、公式、概念、解题的套路等，而不会主动去“反思”知识的来龙去脉，不去思考那些所谓的已经获得的知识是如何形成和解释的。这将导致学生在以后处理更多实际问题时缺乏举一反三的思维能力，因此也将严重导致整个社会创新型人才难以脱颖而出。

在“二阶观察”方法论的指导下，我们知道要彻底、明晰地理解知识的意义，不仅需要“知其然”（know what），更需要“知其所以然”（know how），即学生在学习的过程中，不仅要明白所学知识的内容，而且更重要的是要学会反思知识，深入理解知识的本质和内涵，形成自己对知识的独特建构，以指导自己进一步习得和运用知识。在达克沃斯看来，“理解”才是教育、教学的根本目的[7]。所以，今天的学生更要增强自主学习能力和学习的主人翁感，在学习中逐渐养成积极思考的习惯，逐步形成批判性的思维能力，而不是简单、一味地接受现成的知识，养成盲从的习性。此外，学生不应该仅局限于个体学习，还必须学会和其他同学进行有效的沟通与合作，组成一定的“学习者共同体”。通过这样的途径，学生彼此之间得以相互了解和观察，由此他们会发现对他人行为的观察一定程度上影响了自己对该知识的理解，这样会在某种程度上促使自己进一步进行反省型和理解性学习。

正如“二阶控制论”所描述的，“二阶控制论使我们作为观察者对我们自己的观察、表述和解释负责，并从情境脉络的角度认识我们的认识活动镶嵌其中的多种限定关系。总之，我们必须关注自己是如何建构我们的认识和行动系统的。”[8]由此，现时代的学生必须在学习过程中要学会多问几个“为什么”，学会分析、阐释所学习的内容，彻底清楚自己对知识的建构，并关注自己的思维方法和认知策略，充分调动自身的主体意识和元认知能力，发挥自主性和创造性。总之，学习是一个主动的过程，学习者要在具体的社会情境中通过与教师和其他学生的互动，建构知识、选择信息、反思内容，在互动的过程中超越自身知识的局限性，形成更为全面的理解。

（二）倾听式教学：“灌输”转向“倾听”

现行的学校范型是随着工业化时代的到来而诞生的，它伴随着工业化时代对人才的需求而逐渐定型。各级各类学校的教师按不同学科的要求，随着年级的升高，传递客观难度递增的预定知识，对学生进行加工，即进行人才的培养。某些教师只是简单地、直接“灌输”给学生现成的知识，这将导致知识意义的丧失，以及学生内在认知动机的抑制、教学与生活的脱节等问题的产生。此外，教师一直采用将学生掌握的知识量兑换成考核分数的评价机制，他们非常关注学生的分数，关心学生显性的学习结果，从而忽略了学生个体的思维习惯、思维方式、思维过程以及对知识的理解和应用情况，最终导致教师不能够在教学中实行因材施教，这给从根本上促进课堂整体教学效率的提高制造了一个障碍。

在上述两种方法论的启示下，我们要知道，现时代的教师不仅应该关注学生显性的学习结果（例如学到了多少东西，学生的答题正确率，测评时的分数等），更需要的是要学会“倾听”学生的解释，了解学生的学习和思维过程（例如如何学习的策略），意即广大教师要逐步成长为优秀的“二阶观察者”，真正扮演好“二阶控制论”中作为研究者的“我”的角色。只有这样，教师才能从根本上了解学生的实际学习情况，进而适时地反思自己的教学方法、教学模式以及教学进度，以更好地引导学生对知识的建构和掌握。

具体而言，教师的“教”需要体现如下三个方面：

（1）让学生置身于与所要研究的领域相关的现象中，鼓励并引导学生通过解决一系列初始问题、类似问题、拓展性问题到独立提出自己的问题，与环境积极互动，深入领悟所要认知的事物。学生在这里不是去阅读和听讲座，而必须进行学与教的实践或观察别人学与教的活动，而且教师要想办法使学与教的现象非常有趣，以激起学生的创造性，吸引他们提出一些以前从未想过的问题。

（2）让学生阐述他们自己建构的意义，然后，教师力图去理解他们的意义而不是直接向学生阐述事物和灌输知识。在这个阐释的过程中，学生对知识的理解势必会得到提高。教师适当的提问既帮助自己理清学生的思维，同时也会促使学生思考得更远。其实，当教师在对学生进行“倾听”和“观察”的过程中，教师也参与了自己要求学生完成任务的过程。因为，此时教师和学生都在“建构”一个事实。不同的是，教师是带着任务做（意即发现学生的认知风格及策略），学生则是在任务中做（意即阐述自己的思维过程）。

（3）为了更好地理解和观察学生的思维过程，教师可以用更多机会观察自己的思维过程。教师可以单个人或几个人组成一个工作组，尝试完成一个布置给学生的学习任务，深刻体会“自我建构”的思维路径，领悟教与学的真谛。

当然，上述“教”的三个方面是相互依赖的：教师只有提供了丰富的学习资源、认知工具，并以一定的结构性的知识支撑了学生对知识的建构，沟通理论与实践的中间环节，学生才会试图在环境中建构自己的认识和行动系统，然后努力对所学内容进行理解、阐述与反思（既包括对因果的解释，又包括叙事的诠释），在阐释和反思的过程中，学生才会又发现更多能给予自己启迪的现象，从而启动一轮又一轮新的学习周期，教师则根据对学生的思维的观察，有效自我调整教学方法与策略，不断提升自己的教学水平。

四、结语

综上所述，社会学研究方法强调必须把事件和对象从赋予其意义的观察中区分出来，而我们通过“二阶观察”——观察事件和对象是“如何”（how）被观察的，则可看到意义是如何被赋予事件或对象的；建构主义的研究方法论之“二阶控制论”则强调作为一个研究者的“我”要从另一种控制认识论的观点出发研究他人建构的理解。这两个方法论对于指导人们建构自己的认识和行动系统有很大的借鉴意义。如果学生运用该方法论，则能够不断实现自我更新和自我超越；教师借鉴该方法论，则可以更好地与学生“对话”，从本质上革新教学方法。这里，笔者总结了“二阶观察”和“二阶控制论”的方法论核心，以期借此指导传统教与学理念的转变（见表1）。

概言之，教育技术的根本任务应该是关注如何利用现有的人类技术成果（物化技术、操作技术、智能技术等）有效地提高教与学的水平，使学生获得真正的发展。如上所述，以上两种方法论中体现的“反身性”的参与均表明我们的学与教过程应该能体现经验的丰富性与批判性的反思之间的联姻——人们必须时刻关注自己是如何在丰富的情境脉络中建构自己的认识和行动系统的。这样的方法论使得我们的学习与教学有可能在深度与广度上取得更大的进展，拓宽教育技术的研究视角。

参考文献

[1] 李芒．论教育技术是“主体技术”[J]．电化教育研究，2007,（11）:5-9.

[2,3,4] Niklas Luhmann, Art as a social system[M], Stanford, Calif.:Stanford University Press,2000:61.

[5] 秦明瑞．复杂性与社会系统——卢曼思想研究[J]．系统辩证学学报，2003,1（11）:19-25.

[6] 高文．教育中的若干建构主义范型[J]．全球教育展望，2001,（10）:3-9.

[7] 张华．教学即研究——达克沃斯教学思想探论[J]．全球教育展望，2006,（12）:9-12.

[8] 莱斯利·P·斯特弗，杰里·盖尔．教育中的建构主义[M]．上海：华东师范大学出版社，2002:55.