1.教师与孩子的冲突

大多数教师都热衷于教学和激励孩子学习。当她们接到教学任务时，目标很明确。过去，孩子们入学后明白他们必须学习。而在今天仍然是这样吗？可以有把握地说，不是。从对权威的顺从到不断强化的反抗和自主权，孩子们的这种发展可能是渐进的，与民主的演变息息相关。

我们的孩子为什么去上学？绝大多数孩子上学，是因为这是法律规定的义务。还有一些人则是因为他们的朋友在那里读书。越来越多的孩子“上学”似乎只有一个目的：尽可能让教师的生活变得悲惨。对这些孩子来说，挑战教师的权威就像一场游戏。还有些孩子去学校是为了学习，但他们的目的却是错误的。他们学习是因为想超越别人，对那些学习不如他们的孩子嗤之以鼻；或者，他们学习是为了取得好成绩考入大学，这样就能赚更多的钱。有些孩子真正喜欢学习，他们上学单纯是为了学习，但这种情况在低年级更为常见。到小学五年级左右，学业后进生的抵触情绪就来了，达到了第一波高峰。孩子们不再对学习感兴趣，学习只为勉强通过考试。后来，他们对学习的抵触情绪继续加剧，最终辍学。到此阶段，他们已学会的是，如何逃避学习的技巧。

无论教师是否想要，也不管她能否意识到，她通常都会卷入一场无法摆脱的权力之争。这场战争，在我们的学校里正在进行。

代际战争宛如我们的文明一样古老。但是，对年长者控制年幼者所郁积的反抗并没有蔚然成风，因为那时的社会一直承认的是年长者的权威。随着民主进程的发展，以及伴随而来的人人平等意识的加强，年长者的权威正在逐渐减弱。这种平等意识表现为每个人的自主权，年幼者不再屈服于年长者的独裁要求。第二次世界大战后，所有以往被压迫的群体——妇女、有色人种、体力劳动者，还有孩子——都开始主张享有被平等对待的权利。现在，这些冲突公开盛行，还伴随着不断增多的暴力行为，因此，只有我们学会平等相处的方法，才会减少这些冲突。目前，只有少数教育工作者认识到这才是我们在处理孩子问题上陷入困境的原因。

怀尼肯是一位德国教育家，同时是维克斯多夫免费学校社区的创始人。他在1910年[4]指出，我们当今的校园生活频繁遭受来自教师和学生两个“武装”阵营的影响，他们不同程度地对对方怀有敌意，互相对抗。这在美国和德国都是如此。1950年，玛丽亚·蒙台梭利[5]去世前不久，提出了一个感人肺腑的请求，即恳请孩子和成人之间休战。[6]她看到了教育中的这场战争，这场强大者与弱小者、成年人与孩子之间的战争。教师通常是孩子的“迫害者”，尽管她并没意识到。这种冲突也不局限于学校：它无处不在，甚至存在于家庭里。科瓦拉西亚斯[7]谈到，我们的孩子是“违反规范行为的连续体”。在这个连续体的一端，是这样一个孩子：早上不按时起床，晚上不按时入睡，从不爱惜自己的财物，与兄弟姐妹吵闹打架，吃得太多或吃得过少，不爱洗澡，不肯做作业等等——换句话说，他是那个“正常”的美国孩子。而这个连续体的另一端则是少年犯，他们公然与社会交战。这两端之间只有量的差异，只不过其中一端的反抗更为激烈。

教师在课堂上发觉，孩子的这种对抗阻碍了她那良好的初心，破坏了她刚入职时的理想主义。她感到，即使尽自己最大的努力，仍然受挫。教师与孩子的冲突可能从一年级，甚至幼儿园时便已开始，当教师遇到无法安静地坐着或不能集中注意力的孩子时，冲突已然进行。（永远不要说孩子“无法”安静地坐着；教师唯一知道的是他没有安静地坐着或集中注意力，只因这是孩子的天性。）对于理解行为不端的孩子的行为动机，很少有教师接受过任何有关方面的培训，而渴望“理解”是人类的天性，因此使用似乎能解释孩子行为的标签，已成为一种普遍的做法。结果，我们会把孩子称为：不成熟、懒惰、消极好斗、爱做白日梦、兴趣不广泛等。但这些标签并不能“解释”孩子的行为，只是对之进行了描述。

最近的研究对教师在接触某些孩子时遇到的困难增添了一系列“阐释”。首先，是对低智商现象的担忧。智商测试仍然是评估孩子最常用的方法。常规采用的测试法，表面上似乎提供了一些重要信息，而实际上它是有害的。如果孩子的测试分数很低，人们就不再对他抱有过高期望，因此教师便会强化孩子本有的沮丧之情。而当孩子的分数很高时，倘若他没有发挥出自己的全部潜力，教师就会感到气馁。事实上，目前的测试方法几乎无法测量孩子的真实能力、创造力和自发性，甚至无法对孩子的真实智力进行有效的评价。如果我们能明智而审慎地利用智商测试，并了解其局限性，那测试结果才是有帮助的。

还有许多其他方面的研究结果为教师未能成功教好某些孩子提供了一些安慰。一项研究发现，由于男孩发育较慢，他们在六岁时还未能较好地阅读。因此，我们考虑将针对男孩的阅读指导推迟到八岁。然而在其他一些国度的文化中，所有男孩从四岁起就开始阅读了。而我们认为，那些国家的人们还不知道男孩发育是缓慢的！但是，今天我们发现，孩子开始学习阅读和书写的合适年龄可能是两岁半或三岁。

尽管一些教师能成功地让所有一年级的孩子学会阅读，但其他一些教师并没做到这点。她们发现了所谓的“诵读困难症”，特别是偏科的影响，从中得到了些许心理安慰。如果孩子过度活跃且无法控制，那么他可能患有轻微的脑损伤，对此教师自然无能为力。最近以来，我们在遭受“文化剥夺”[8]的孩子当中发现，他们存在着极大的学习障碍。一旦教师学会理解孩子的行为动机，他的“个人逻辑”、他的目的以及如何改变这些目的，任何一种诊断孩子学习缺陷的尝试是否还能继续，就非常值得怀疑了。这样，教师就不会再因孩子对自己工作的蓄意破坏而感到沮丧，反而会发现她可以如何去施加影响，无论这个孩子可能有哪种形式的障碍。

这便让我们想到教师在处理学生问题时经常面临的一种两难处境。她们应该严格些，还是宽容些？这里存在一种摇摆不定的倾向，且认为我们应该找到一个中庸之道。然而，这并非解决办法。建立在相互尊重基础上的民主课堂既不允许犹豫不决，也不提倡中庸之道。最重要的是，教师要学会适应孩子，与之成为配合良好的伙伴，这样她就不会再被那些与自己作对的孩子打败了。

目前，大多教师倾向于按照旧式的分而治之的专制原则来处理学生的问题。她们站在听话的学生一边，对抗那些叛逆的学生，和“好”学生一起对抗“坏”学生，这样反而延长了对抗的时间。她们与班上某些学生的矛盾冲突，导致了学生们之间产生相互的憎恶和敌意。

许多教师担心，如果不“强制”孩子遵守规则，就会爆发混乱。但是，这种迫使孩子们服从的做法并不明智，反而造成了无数困难。我们无法通过羞辱和压迫孩子们来获得他们的配合，这只会使他们变得更具挑衅性。在没意识到这一点的情况下，教师更感兴趣的只是自己的权威，而非学生的利益。一旦她变得怨恨、沮丧、恼怒，她就不再是一个领导者和教育者，而只是一个好斗之人，为自己的权利、地位、威望和优越感而战的人。于是，她就不可能了解当时的形势和自身的状况，也就意识不到自己的某些行为可能要对孩子负责了。