序

无论哪个年龄段的孩子，除了接受学校教师的现有教育以外，他们当中的绝大多数还需要其他方面的帮助和指导。心理咨询师被委派至学校，与孩子、教师和家长们共同合作，协助孩子克服他们在社交及学业进步中的困难。于是一门新的学科出现了：儿童精神病学。该学科基于一个我们不能苟同的假设——需要帮助的孩子都出现了“情感障碍”。事实上，他们当中很少有人真正患病，只是大部分孩子没有得到正确的引导。那么谁最有资格来帮助他们呢？——教师、父母、心理咨询师、精神病医生、社会工作者、牧师，还是其他成年朋友或亲戚呢？据我们的经验，上述人群中的任何一个都可以有效地影响孩子，并帮助孩子进行调整。出现情感障碍的孩子对自己及生活产生了错误的认知，并且使用了社会不可接受的手段来寻找自己的位置。任何能够赢得孩子信任、理解孩子并能为他提供多种选择方向的人，都能改变孩子。

教师在所有这些人中独具一个优势，她[1]能召集全班的群体之力，协助每个孩子做出调整，并得到改进。然而，我们的教师不知道如何着手，因而在面对有问题的孩子时，越来越感到力不从心。教师们正处于一个过渡期——她们被过去的专制型教育方法所束缚，同时面对着当代各种观念的冲突。如果教师们能熟知心理学方法和群体互助法，那她们就能对孩子产生强有力且有效的影响，预防孩子的适应不良行为，同时加以纠正。应用心理学方法促进孩子进行行为调整，并不会使教师变成心理治疗师；同样，采用群体动力学和群体讨论法克服孩子的缺陷，也不会让她变成团体治疗师。然而，在教室实施的群体动力学过程，在很多情况下都可能帮助孩子朝着积极正确的方向发展，避免将来接受精神治疗。

如今，教师们几乎接触不到适用于课堂情境的心理学方法的训练。因此，我（本书作者）所教授的课程主要针对那些积极投身教学一线的教师，为其提供独特的教学体验。本书就是希望将这些体验呈现给广大读者。

本书第一部分呈现了心理学方法应用于课堂情境的理论前提。有关人的特定概念构成了所有教育哲学的基础。我们的概念基于民主哲学及其暗示的人人平等原则，以及阿尔弗雷德·阿德勒心理学[2]中的社会目的论方法。在这种理论框架下，人被视为一种社会存在，行为具有目的性和针对性，其人格是一种独特且不可分割的实体。我们的研究具有目标分析导向，主要关注孩子行为背后的目的以及必要时改变这些目的的方式。

本书第二部分讨论了精选的案例报告。这些案例报告来自有问题的孩子参与的真实课堂。大部分报告由加里公立学校教育集团的教师们提供。他们都参与了我在印第安纳大学西北分校（加里）的进修培训课程。还有部分报告来自西北大学教育学院的学生。这些报告反映了教师们在初步努力中存在的很多缺陷；我们采用这些报告，主要用于教学目的，以便更清楚地分辨出正确的方法和无效的方法。

我由衷感谢以下教师对我的充分配合，他们明知道在学习中写出的这些报告往往招致他人批判，但仍旧愿意发表，以便其他人能从他们的经验中获益。这些教师包括：

詹姆斯·E.安德森，多利斯·贝尔，多利斯·博斯，阿尔泰亚·布拉克，哈里特·科恩，博尼思·柯林斯，梅布尔·B.考克斯，艾奥纳·克里斯曼，卡尔·L.德克尔，约翰·法利，伯纳德·法克斯，伊芙琳·弗格森，依内科斯·福克斯，菲利斯·弗兰兹曼，露丝·戈肖恩，安·格雷森，约瑟夫·雅各布，约翰·詹克赛，琼·詹达，阿蕾拉·约翰逊，玛丽·约翰逊，伊芙琳·约瑟夫，琼·金瑟，索尼娅·莱斯科，马里恩·利维、薇薇安·麦克雷，露丝·马丁代尔，马克斯·A.梅森，埃莉诺·蒙尼克斯，多丽丝·纽顿，玛丽·F.佩肯堡，安·罗兰，尼尔·罗兰，海伦·斯科特，格拉迪斯·史密斯，索菲·索勒，安娜·梅·托马斯，露丝·汤普森，多丽丝·特拉维斯，露丝·范利乌，埃尔西·温特，多萝西·韦布洛，霍华德·威廉姆斯，乔治·T.伍德。

我还希望向穆里尔（Muriel）和弗雷德里克·里德（Frederick Reed）致以特别的感谢，感谢他们从教育工作者的视角孜孜不倦地对本书的素材做出宝贵的评价。他们在本书的案例选择、案例分析及其呈现上提供了极有价值的指导。

感谢来自牙买加的亲爱的朋友们，他们是来自哈特蒙特市（Hartmont）的哈罗德·惠勒夫妇（Harold Wheeler）以及圭亚那（Paradise）的理查德·坦普尔（Richard Temple）夫妇，衷心感谢他们为本书素材做的汇编整合工作。

此外，还要感谢伯尼斯·格伦瓦尔德（Bernice Grunwald）女士为本书修订版做出的贡献。

鲁道夫·德雷克斯