第2章　善理解者，则去教

文　章

《善教者：教学中的知识增长》（Those who understand teach: knowledge growth in teaching）1

引　文

“单纯的内容知识很有可能和无内容的技能一样，在教学上毫无用处。”2

为什么你应该阅读这篇文章

什么是教师？要真正回答这个问题，我们需要追溯到过去那个教师是一个非常光荣的职业的时代，那时人们需要花费多年时间才能进入这个行业。最初，至少在巴黎模式（Parisian model）中，获得（法律）硕士或（其他领域的）博士才有正式进入教师协会的机会。一个被大学认证为医学从业者的医生被称为“医学的医生”（即医学博士，doctor of medicine），就像他要去教医学一样，如同在一些国家，受过法律训练的人被称为“硕士”（master）或其他类似称呼。你要通过参加毕业典礼或就职礼获得硕士或博士学位，这似乎就是教学生涯的开始。博士考试，那时在荷兰称为答辩，要求候选人证明他们在该领域拥有最高水平的学科能力，并且能够教授该学科。他们对自己的论文进行简短的口头概述，然后在与考官或对手的对话中进行答辩，这与两种教学模式相类似：演讲和辩论。这场口试是对学科专长的最终测试，它通过对讲课和讨论的双重测试来考查候选人教授该学科的能力。李·舒尔曼在1985年美国教育研究协会年会上的主席演讲中，试图确定1985年的教师是否仍然需要达到这些标准。你可以通过进一步阅读获得答案。

文　章

时任斯坦福大学教育学院教育学教授和心理学兼职教授的李·舒尔曼，在感叹萧伯纳“有能力者，就去做；无能力者，则去教”这句贬低性的描述之后，开始研究1875年3月以来加州委员会小学教师考试的内容。考试涉及的主题如下：

1. 笔算

2. 心算

3. 书面语法

4. 口语语法

5. 地理学

6. 美国史

7. 教学理论与实践

8. 代数

9. 生理学

10. 自然哲学（物理）

11. 美国和加州的宪法

12. 加州学校法

13. 书法

14. 自然史（生物学）

15. 写作

16. 阅读

17. 正字法

18. 定义（词语分析、词汇）

19. 声乐

20. 工业制图

考试中的典型问题有（请注意这是为小学教师准备的）：

█ 求一张在纽约开出的1400美元汇票的成本，见票后60天支付，汇价为102.5%，利息按年利率7%计算。（笔算，十项之一）

█ 把88分成两部分，它们之间的关系就像2/3和4/5那样。（心算，十项之一）

█ 列举并说明五种形式的动词词形变化；列举并说明主格的四种用法。（语法，十项之二）

█ 什么是黏附力？什么是毛细血管吸力？请分别加以说明。（自然哲学，十项之二）

█ 举出国会赋予的五项权力。

而关于教学法（不得不承认这在考试中的占比有点低），有以下问题：

█ 你会选择修读什么课程来跟上教学的新进展？

█ 你将如何成功地教会孩子们正确拼写常见的错别字？

█ 你会如何激发懒惰和粗心的学生对学习的兴趣？请完整地回答。

时间快进到1985年舒尔曼发表演讲的时候，当时提出的教师能力评审与评价的类别如下：

█ 准备与展现教学计划的组织

█ 评价

█ 个体差异的认识

█ 文化意识

█ 对青少年的认识

█ 管理能力

█ 教育政策和程序

这里最大的问题是：学科到哪里去了？舒尔曼沉思道，在1985年，也许萧伯纳是对的。

下一个问题是：内容消失了，转而强调程序，这是怎么回事？用舒尔曼的话说：“政策制定者们通过参考基于教学和教学效果的新兴研究来论证教师能力。他们经常用‘基于研究的教师能力’这个极其有力的短语来定义和论证教师能力评审与评价的类别。但在何种意义上才可以说教学能力是以研究为基础的？”（问号是他原文中的，不是我们添加的。）所选择的类别和标准基于与教学效果有关的教学研究、过程—结果研究或教师行为研究，旨在确定能使学习者成绩提高的教师行为模式。他惋惜道，这些政策制定者分析研究的过程中对复杂的课堂教学进行必要的简化时，忽略了课堂的一个核心方面——学科，并将教育研究者对学科的忽视称为“缺失范式”，其后果无论是对政策还是对研究都很严重。

舒尔曼继续指出，“对于过程—结果主导而产生的研究项目，（研究人员）接受了其对问题的定义，并继续将教学或多或少地视为笼统的，或者至少认为教学内容相对不重要”。即使对教师的认知进行研究，也是着眼于教师计划或互动决策，而忽略了内容知识在整体上是如何被组织起来的，尤其是这主要发生在教师的头脑中。

但是，教学内容（教什么）和教学方法（怎么教）是教师的理解中不可分割的部分！正如我们在第1章中所看到的，专家教师对其所教授的领域（学科）、教学的复杂性（教学法）以及学习者如何学习（人类认知）都有深刻的概念性认识并掌握相应的技能。

缺失范式

知识和教学法之间的这种明显分歧并不是历史问题，而是20世纪后期新近发展而来的。用舒尔曼的话说就是：

现在，无论是在研究领域还是在政策领域，钟摆都开始摇摆起来。范式缺失指的是在内容方面存在盲点，这种盲点是目前大多数教学研究的特征，因而也是我们大多数国家级教师评价和教师认证项目的特征……我们缺失的是关于课程内容的问题、提出的问题以及提供的解释。

归根结底，问题是：当教师的学科能力本身因先前教育或能力不足而受到损害时，要付出怎样的教学代价？

教师知识

为了解决缺失范式的问题，舒尔曼建议我们在教师教育和培训中区分以下三类内容知识：

█ 学科内容知识：教师在其教学领域中所掌握的知识的数量与组织形式。这要求教师超越一个领域的简单知识，去理解它的复杂性和结构。

█ 教学内容知识：知道并理解教学的学科内容。这包括了解是什么让某些内容学习起来更容易或更困难，了解不同的学习者为课堂带来的概念、先入为主的偏见，甚至是错误概念。

█ 课程知识：全面了解如何将内容教授至一定水平，可用的教学材料，以及在某些情况下何时、为何、如何使用或不使用某些东西。舒尔曼在这里区分了横向课程知识和纵向课程知识：横向课程知识是指在这一年中，其他学科所教内容，以及你所教内容与其他学科之间的关系；纵向课程知识是指在你自己的学科领域中，已经教授的内容、将要教的内容以及你现在进行的教学与它们之间的关系。

教师知识的形式

接下来是舒尔曼所说的教师知识的形式，它被分解成三种形式：

█ 命题知识：基于证据的（即舒尔曼所说的以研究为基础的）与良好的教学有关的命题。其内容包括：

● 原理：从实证研究中得出的理论主张（例如，在解决问题之前进行教学会比自行探索取得更好的学习效果）

● 格言：实践的主张（例如，别笑得太早）

● 准则：意识形态的主张或哲学理念（例如：正义、公平、平等）

█ 案例知识：对具体的、有据可查的、描述丰富的事件的知识。这些事件通常以下列形式阐明理论或实践：

● 示范理论原理的原型

● 捕捉和传达实践原则或准则的先例

● 传达准则或价值观的寓言

█ 策略知识：当遇到“与原理冲突，不可能有简单的解决方案”的情况或问题时，知道该怎么做。在这里，教师必须有元认知意识，以便反思和做出专业判断。

本章小结

如果我们看看教师在19世纪末需要知道什么和能够做什么，以及他们在20世纪末需要知道什么和能够做什么，我们可以看到一个巨大的差异。这种差异就是李·舒尔曼所说的缺失范式：只有一般教学策略的知识，而没有所教内容领域的必要知识，这对好的教学而言是不够的。他认为，要成为一名好教师，既需要学科内容知识，也需要教学内容知识。综上所述，教师所需知识应以表2.1中的矩阵为基础，教师培训也应围绕此表进行组织。

我们将以文章中的最后一段话来结束本章：

我们拒绝萧伯纳先生和他的诽谤。我们和亚里士多德一起宣布，对于理解的最终检验取决于将知识转化为教学的能力。

有能力者，就去做；善理解者，则去教。

要　点

█ 只拥有一般教学策略的知识，而没有所教内容领域的必要知识，是不足以实现好的教学的。

█ 为教师提供的任何课程都应为三类教师知识和三种教师知识形式的完整组合。

█ 基于研究的教师教育项目设计需要扩展和改变，以适应过程和内容这两个概念。

█ 如果不参考教师所授的内容，仅通过观察其教学表现是不能充分评价教师的。

参考文献

[1]Ong W J. Ramus, Method and the Decay of Dialogue[M]. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1958.

[2]Shulman L S. Those Who Understand Teach: Knowledge Growth in Teaching [J/OL]. Educational Researcher, 1986, 15（2）: 4–14. Https://doi.org/10.3102/0013189x015002004.

[3]Shulman L S. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform[J]. Harvard Educational Review, 1987, 57（1）: 1–23.

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1 Shulman L S. Those Who Understand Teach: Knowledge Growth in Teaching [J/OL]. Educational Researcher, 1986, 15（2）: 4–14. Https://doi.org/10.3102/0013189x015002004.

2 Ibid., 8.